שיעור 9 - ההדרכה המעשית ללימוד `לשמה`

  • הרב אליקים קרומביין

שיעור 9

א. לקחי העיון ב"נפש החיים" במישור הנפשי

אנחנו עוסקים בסיכום ובחידוד לקחינו מן העיון ב"נפש החיים". בשיעור הקודם עשינו זאת מן הפן העקרוני והתוכני, והפעם נעבור לזווית האישית-נפשית. שאלתנו תהיה אלו מנגנונים ותהליכים פועלים אצל האדם, מעל לסף המודעות או למטה ממנו, בהקשר לתהליך של תלמוד תורה לשמה. כדאי לשים לב שעצם יכולתנו להעלות שאלה כזאת מעידה כמה גדולה היא כברת הדרך שעשינו, מאז הכרנו לראשונה את שיטתו של ר' חיים מוולוז'ין (רח"ו), המתבססת לכאורה על הקוגניציה בלבד, שכן ההסתכלות השכלית הטהורה התגלתה כבלתי מספיקה ובלתי נכונה. בוודאי שעיקר הזמן ומירב תשומת הלב המודעת נתונים להבנת התורה בצורה המושלמת והמעמיקה ביותר מן הבחינה הרציונאלית; אבל מתברר שמאמץ לימודי זה אינו יכול להתקיים במנותק מסביבה מורכבת יותר.

ראשית, נוכחנו שבכל מאמץ לימודי רמת ההצלחה היא פונקציה גם של רמת המעורבות הרגשית של הלומד - הוא חייב לאהוב את עיונו ואת מושא הלימוד, ואהבה זו היא תכונה שבנפש. ולהבדיל בין קדש לחול, ככל שאנו מדברים על תורה בתפיסת ר' חיים מוולוז'ין, אהבת התורה מבוססת על הבנת ערכה הרם. בנקודה זו עולים דברי ההלל שאותם מייחד רח"ו לתורה, החל מן הפרק העשירי בשער ד'. ר' חיים יודע שתורה דורשת לא רק מאמץ שכלי, אלא גם התמסרות נפשית, ולכך יש "להלהיב את הלבבות".

לאחר מכן שאלנו - בהנחה שמעורבות רגשית דרושה, מה יעשה מי שאין לו אותה? האם קיומו של רגש זה הוא עובדה נתונה ובלתי ניתנת לשינוי, ולכן או שהוא ישנו או שהוא איננו, או שמא ניתן לעבוד ולפעול כדי להעלות את רמתו? עמדנו על כך שהמסורת היהודית מסרבת להפקיע את עולם הרגש מתחום אחריותו של האדם. ראינו גם שההכרה באחריות זו הולכת וקונה לה מקום גם בחשיבה והמחקר בימינו: האדם בוחר בפעולות המעלות אותו על מסלול שאת משמעותו הוא מכיר היטב; הוא מתקדם במסלול זה מתוך בחירה, אך לא מתוך מודעות תמידית, אלא באופן ספונטאני. הסכמתו לתהליך מובעת בלב פנימה, בדרך כלל באופן לא מודע, ורק ברגעים מסוימים היא תופסת את הכרתו והזדהותו בצורה גלויה ובהירה. המסלול עצמו הוא גם התנהגותי וגם רגשי, ובמצב בריא הוא נע בכוחות עצמיים תוך יצירת אנרגיה פנימית. מאידך, האדם מפעם לפעם ירגיש את הצורך ב"הזרקת" תחושת הזדהות בתוך מעשיו. ייתכן לספק את הצורך על ידי פסק זמן "למילוי מצברים", ואפילו על ידי עצירה רגעית, שבה שואל האדם ומזכיר לעצמו "מדוע אני עושה את זה?" וְ"מה יוצא מזה?". המרצה כזו מעצימה את התהליך, ועשויה לתרום להתקדמותה התקינה.

במערכת התובנות האלו ניתן למקם את הוראותיו והסבריו של ר' חיים מוולוז'ין. שלושת שערי הספר הראשונים, מלבד מטרתם העצמאית כהדרכה בתחום הרוח ועבודת ה', הניחו תשתית מושגית ורגשית המאפשרת להסביר, וגם לחוות, את לימוד התורה כ"מסלול" רב ממדי, שמשמעותו חורגת הרבה מעבר לפעילות האינטלקטואלית כשלעצמה. תשתית זו היא מקור אותה "אנרגיה" עצמית שתוביל את הלומד במסלול ההתקדמות השכלית-נפשית-מוסרית, גם כאשר הוא עסוק במודע רק במשימת הקוגניציה. מרבית השער הרביעי נועדה להשריש בליבו של הלומד את הדרכים המגוונות והענפות שבהן תורה, ממקומה הנישא במרומי ההוויה, משפיעה על עולמו האישי וגם על כל היקום. ידיעת והבנת המציאות זו "מחברת" את הלומד אליה, ומאפשרת את הפעלתה הדינאמית בנפשו; התורה משמעותית עבורו באופן אישי, משום שהוא מבין את משמעותה האובייקטיבית בעולם. כך תגביר ההתמדה בתורה את יראת השמים שלו ויעלה אותו במעלות התשובה.

ב. ההדרכה המעשית של ר' חיים

רח"ו לא מסתפק בהסברת הרעיונות האלה, אלא הוא רואה צורך להצביע על ביטוים הנכון בהקשר של הלימוד, ולתת הדרכה מעשית. הנחייתו החשובה היא ההכנה לקראת הלימוד - כמה רגעי התבוננות וריכוז נפשי. במעמד זה, אותו השווינו לעמידה "תחת החופה" לפני היציאה לחיים, מעביר הלומד את מעלתה של התורה מול עיניו, ומשתדל להתחבר אליה מבחינה רוחנית, באמצעות תשובה והיטהרות, כאשר מגמתו המפורשת היא "להידבק בדבר ה'" ועל ידי כך - בקדוש ברוך הוא עצמו[1]. התבוננות זו מעוררת בנפש הלומד את המטען הרוחני הנחוץ כדי "לשמור" על התורה. אחרי הקדמה זו, על האדם להקדיש את עצמו בכל כוחותיו למשימה הלימודית, המגשימה את הדבקות הזו בפועל, גם כאשר אין מודעות לכך.

ר' חיים עומד על כך שההתעוררות הרוחנית אינה אמורה לדעוך לגמרי גם בהמשך הלימוד. בהתאם לצורך, ראוי לאדם להקדיש מעט זמן, לפי שיקול דעתו, לחדש את הקשר עם המניעים הנפשיים היסודיים. למעשה, חשוב לברר כיצד יבחין האדם שצורך כזה קיים: כאשר רעיונותיו אחוזים בסוגיה תלמודית, והוא שקוע כולו בלימודו - מהם הסימנים הפנימיים האמורים להעיר את תשומת לב האדם לצורך לפנות מקום להתבוננות רוחנית? לאור מה שראינו, נראה שייתכנו שני תרחישים.

תרחיש אחד הוא שהאדם מתייגע בלימודו ורוחו מתקצרת; הוא מתקשה לגייס את כוח הרצון להמשיך ולהתמיד. כאן באה לידי ביטוי הנקודה המרכזית של ר' חיים בהקשר זה: יראת שמים היא האוצר המחזיק את התורה. ההתרחקות מן המודעות לסיבות שבגללן האדם לומד, פוגעת במקרה זה בהישגים הממשיים, וגם גורמת לתחושת לאות וחוסר חשק. ראוי שבמצב כזה יתחבר שוב לתשתית הרגשית, היכולה להמריץ את רוחו להמשך עמל התורה.

התרחיש השני הוא היפוכו של הראשון. במקרה זה, נראה שהתהליך הקוגניטיבי דווקא מצליח מאוד. התנופה האינטלקטואלית סוחפת את הלומד. הוא מתענג על האתגר הרציונאלי ומתמלא בסיפוק מן השליטה והיצירתיות הבאות לביטוי. אולם, מצב זה עלול להשכיח מן הלב את העובדה שמדובר בתורתו של הקב"ה; ובנקודה זו נדרש האדם להתעוררות ולמחווה מוסרית. דווקא כוחה הסוחף של הדעת אמור לשמש לאדם כתמרור, שהרי ר' חיים כבר הזהיר שאי אפשר ללמוד בלי יראה. הוא טען בתוקף שבלעדיה לא ייתכן קניין אמיתי וארוך-טווח בתורה, ולכן נדרשת נסיגה רגעית מן המעורבות הקוגניטיבית, והחייאת המעורבות הקיומית. פנייתו של רח"ו ללומד היא: חזור לאחור לזמן קצר, לשם היטהרות ודבקות, וקבל על עצמך שוב את המחויבות האמונית כבסיס.

ג. החוויות בלימוד תורה כשיקוף צדדים שונים של התורה

ההתנסות בשני התרחישים היא שיקוף של הכפילות שראינו בעבר במישור העקרוני, ביחסי תורה-חוויה. מצד אחד, המערכת הקוסמית-ערכית היא מעין כסא מלכות, עליו יושבת התורה בהדר קיסרי. זהו הצד האימננטי של התורה, ולפי הסתכלות זו, "אין מלך בלא עם" (פרקי דרבי אליעזר, פרק י"א), וברור שאין קיום לתורה אצל האדם ללא מחויבות פעילה ומודעת לתשתית הרוחנית. בבחינתה השנייה, מלכות התורה היא טרנסנדנטית, מעין הביטוי "אשר מלך בטרם כל יציר נברא" בפיוט "אדון עולם". מן הזווית הזו, כאשר אנו עסוקים בתורה, לא ייתכן שיהיה מקום לדבר אחר, ועירוב תחושות אחרות, גם מוסריות וטובות, הוא מקור למתח. האדם משליך את עצמו לתוך חווית הלימוד ללא כל עכבה או חשבון. אולם, במקום הגבוה הזה אי אפשר להישאר: בסופו של דבר, בן אנוש אינו יכול להתמיד במרומים האלה בלי שהאוויר הדליל יפגע בו, והדבר מתבטא בגאווה ובשכחת אלוקים המתגנבות ללב. הלומד נדרש לסגת לחוף המבטחים של הבחינה הקודמת, ולשמור שהסערה הקוגניטיבית לא תכבה את גחלי הענווה הלוחשות בלב.

ד. דברי הרב סולובייצ'יק על חוויית הלימוד

מעניין שהגרי"ד סולובייצ'יק ז"ל, צאצאו של ר' חיים מוולוז'ין, עמד אף הוא על כפילות החוויה הלימודית, המזכירה בקוויים כלליים את הדיכוטומיה שמצאנו אצל רח"ו[2]. לדבריו, הלימוד הקוגניטיבי מאופיין על ידי חירות הדעת והרצון:

עולמו של תלמיד חכם, שהוא בונה מכוחות עצמו, אינו נתפס בקטיגוריות של המוחשיות, הדמיון והרגש. מופשט הוא מכל סרך חוויות אלו.

(הגרי"ד סולובייצ'יק, 'על אהבת התורה וגאולת נפש הדור', פינחס הכהן פלאי (עורך), בסוד היחיד והיחד, ירושלים תשל"ו, עמ' 407 ולהלן).

הגרי"ד שותף לקביעת ר' חיים, ואומר שכאשר האדם

חושף את המאור וההוד שבתורה...ונהנה הנאת יצירה וחידוש, הוא זוכת להתייחדות עם נותן התורה. חזון הדבקות מתגשם על ידי הזדווגות השכל עם הרעיון האלוקי שהתגלם בדפוסי דינים, הלכות ושמועות.

בשלב זה, הדבקות מתגשמת בפועל באמצעות ההכרה, בלי לשתף כלל את הרגשות העמוקים. אולם, מייד בא השלב השני: מופיעה

החוויה הדתית הגדולה, המתבטאת בתסבוכת הרגשות.

הרב רואה בכך

מיטאמורפוסה[3] נפלאה. האידיאה הופכת ניסיון מרתיח ומסעיר, הדעת - אש דת, משמעת הלכתית דייקנית וקפדנית - אהבת חשק בוערת באש קודש.

תחושות חדשות נולדות, והן

מתגלגלות בזיקי שלהבת חוויה אדירה הגורפת את האדם אל קונו.

הרב מדגיש את האימננטיות של חוויה זו: האדם

מרגיש בנוכחות אלוקים בכל חושיו, והרגשה זו משכרת את נפשו הערנית עד כדי דרגת שגיון-שגעון.

לא נוכל כאן לערוך השוואה ממצה בין דברי הרב לבין "נפש החיים" בנקודה זו. לענייננו, נפנה תשומת לב להבדל אחד ביניהם. מהן מקורותיה של החוויה הרגשית-קיומית, המופיעה לדברי הרב סולובייצ'יק בשלב השני של הלימוד? הגרי"ד מתאר זאת כמהפך המתרחש ("מיטאמורפוסה") כמעט מאליו. התיאור הוא רומנטי, ומטבעות הלשון מצטיינות בהתייחסות פסיבית לאדם שנפשו נסחפת בחוויות האלו: הרעיון השכלי "הופך לניסיון מסעיר", האדם "נגרף אל קונו", הוא "מרגיש בנוכחות ה'" וזו "משכרת את נפשו עד שיגעון". זאת, בשונה מנימתו הדידקטית המפורשת של רח"ו, המטיל את האחריות על האדם: אין חוויה דתית "חינם", והכול בא "באתערותא דלתתא" - האדם אמור לנטוע יראת בליבו שלו.

הרב סולובייצ'יק שם מבטא את אכזבתו שהנוער האמריקאי הבא אתו במגע נעצר בהתנסות ההכרתית. התורה מתגלה להם

בצורות מחשבה למדנית, בהכרה שכלית והיגיון צונן. אולם הם לא זכו לגילויה בהרגשה ה'חושית' החיה, המרעידה ומרנינה לבבות[4].

קבלת החוויה הזאת כתהליך המתרחש מאליו בוודאי מקשה עלינו כאשר אנו מחפשים את הסיבות לכך שחוויה זו, שהייתה נפוצה כל כך בדורות קודמים, בקושי מתקיימת בדור הנוכחי. הרב התחבט קשות בשאלת הטלת האחריות למצב, ובכל הקשור לתלמידיו שלו הוא הסיק שעליו לשאת במקצת האחריות:

אני לא יצאתי ידי חובתי כמורה דרך והוראה בישראל…לא ראיתי ברכה מרובה במעשי ידיי במישור החווייתי…דבריי כנראה לא הציתו את שלהבת י-ה בלבות רגישים. חטאתי כמרביץ תורה שבלב...

כאילו עצם חשיפת התלמידים לחוויותיו שלו הייתה אמורה להדביק אותם ביכולות נפשיות. אפשר שכאן מתגלה ריחוקו של הגרי"ד מן המסורת המוסרית-דידקטית, הבולטת בין השאר ב"נפש החיים". ריחוק זה הושרש בחינוכו של הרב מבית אביו: סבו, ר' חיים מבריסק, התנגד להצעת תלמידו של ר' ישראל סלנטר להכניס את "המוסר" לישיבת וולוז'ין[5]. בכל אופן, הרב עצמו סבר שבתחום החוויה הרוחנית, עומדת לרשותו רק דרך-השפעה אחת: פתיחת צוהר לחוויותיו הוא, ולכן הרבה הוא לתאר אותן בכתב ובעל פה.

על כל פנים, המתודה של רח"ו שונה: הוא פונה בדברי הדרכה ישירות אל האדם הלומד, אל היהודי הרוצה לתקן את נפשו. הוא משוכנע שהאדם עצמו יכול להיות אדון לרוחו במידה רבה, לנהל את מודעותו וגם את רגשותיו.

ה. סיום

עמדנו כאן על כמה תהליכים נפשיים המלווים את הלימוד לשמה. נקודת מוצא לחלק גדול מן הדיון הייתה שאלת "הטריוויאליות": התרשמותנו שההגדרה הקוגניטיבית של לשמה מקטינה, אם לא מגמדת, את כל העניין. אני מקווה שהשתכנעתם בינתיים שהרושם הזה מוטעה: מי שמנסה בפועל ליישם את הרעיונות שעליהם אנו מדברים, יגלה מן הסתם עד כמה שהאתגר הזה הוא מורכב ותובעני. עד כדי כך שאני חושש שגלשנו לקצה המנוגד, ואולי יצרנו רושם שהאידיאל הזה הוא קשה למדי ולא מעשי.

אכן, אינני מתכוון לחזור ולמזער את מדרגת הלשמה, אבל חשוב שנשמור על חוש פרופורציונאלי. האמת היא שמורכבות נפשית היא חלק מאנושיותנו: היא מתבטאת גם ביום-יום, ולבטח בתחומי הרוח, המוסר והדת. המודעות לכך תסייע לנו לסבר את האוזן גם בקשר לתלמוד תורה. בפתח השיעור הבא, אשתדל לפרט מעט בעניין זה.



[1] ובנקודה זו מעניין להשוות את שיטת נפש החיים לשיטת בעל התניא - עיינו תניא, ליקוטי אמרים, פרק ה'.

[2] הרב סולובייצ'יק גם מצטט מתוך דברי רח"ו.

[3] שינוי צורה.

[4] ושימו לב שוב לנימה הפסיבית בתיאור.

[5] עם או בלי קשר להתנגדות זו, אנו עתידים לראות שהתופעה שזיהה הרב אצל צעירי אמריקה, לא הייתה נדירה כלל גם בוולוז'ין.