16: משנתו החינוכית של הראי"ה קוק

  • הרב יעקב פישר

משנתו החינוכית של הראי"ה קוק* / הרב יעקב פישר

בפתחי שערים

אל היכל של קדושה מבקשים אנו להיכנס, אל משנתו החינוכית של מרן הרב אברהם יצחק הכהן קוק זצ"ל. שלושה שערים לו להיכל. שהרי, כנגד שלושה גורמים מכוון החינוך, ושלושה שותפים בתהליכיו: החניך, התוכן החינוכי והמחנך. על שלושה אלה עומד עולם החינוך, ואם ייפקד אף אחד מהם, אי אפשר לו - למעשה החינוך - להתקיים ולעמוד. בגשתנו, איפוא, אל הקודש, נבקש אף אנו לבוא בשלושת השערים.

השער הראשון ייפתח לעולמו של האדם המתחנך, וינסה להתחקות אחר מערכי נפשו, לתהות על כוחותיו הרוחניים והאינטלקטואליים, לעמוד על זכויותיו ועל חובותיו ומידת אחריותו, להגדיר יעדיו וללוות את המעשה החינוכי בטפלו בכל אלה. נתמקד באדם הישראלי, המתחנך להלוך בדרכה של תורה, באורחא דמהימנותא. יחד עם זה, לא נימנע מלתור אחר יסודות אנושיים כלליים, המשותפים לאדם באשר הוא. נזכיר יחסו של הרב אף לאלה, נעמידם על בסיס השוואתי אל מול ערכי ישראל - הקרויים "אדם" - ונבקש לעמוד על התמורה והשכלול שעל יסודות אוניברסליים אלה לעבור בהיפגשם עם עולם החניך הישראלי.

אל הערכים החינוכיים בעצמם נבוא באמצעות הכניסה בשער השני - שערה של תורה. נבקש לראות התייחסותו של הרב אל התורה כאל חכמה של קודש. נפגוש מסכת ערכים ראשוניים, שזיקתנו כלפיהם טעונה ורוויה מתח אכסיסטנציאליסטי רב עוצמה. לא בנקל נתמקד בתוכנה של התורה מן ההיבט החינוכי גרידא; שכן, לכאורה, נסתכן בצמצום ובהמעטה בערכה הבלתי נמדד, שארוכה מארץ מידתה ורחבה מני ים. למרות זאת, ניכנס בזה השער, ונשים מגמתנו להראות, כי לא יוגבל ערך התורה בהיותה מוצגת ומוארת באור התוכן החינוכי, שהכל בו. אף כאן, כמובן, תעמוד מול עינינו תורת ישראל, שקדושה בה, ומצווה בה ואמונה רבה; תורה, שאך לנו היא, ורגל נוכרי לא תבוא בגבולה. ברם, אף כאן לא נימנע מהשוואה לחכמה בגויים. נעמוד על חכמת חול של העמים - כעל מקצוע - שיש ללמוד ולדעת, על מוסר טבעי שיש לאמץ ולטפח ועל דרך ארץ שקדמה לתורה. מקום מיוחד נקדיש - במסגרת שער זה - לתורתה של ארץ ישראל, ומשמעותה לתקופה ולדור.

את המבנה ישלים השער השלישי, שידון בגישתו של הרב אל העוסקים במלאכת החינוך - הורים, מורים ומדריכים, ולמעשה כל אחד ואחד מאיתנו. שכן, כל אדם תלמיד הוא, כל אחד חניך; ובה במידה - כל אדם מדריך הוא, כל אחד מחנך. קדמו לשער זה שניים, שבלעדם יימצא הוא חסר ובלתי מובן. שכן, אי אפשר לו למחנך לכלכל צעדיו ולנווט דרכו המכוונת לחניך בלא שיידע נפשו של חניכו, ובוודאי שאי אפשר לו במעשה החינוך אם לא יכיר את התוכן החינוכי ויידע היטב מסריו ויעדיו.

נסקור, במסגרת שער זה, את התייחסותו של הרב אל זרמי החינוך השונים איתם בא במגע, ואת דרכי התערבותו, פעולת הדרכתו ועצתו לסקטורים השונים.

במסגרת נסיוננו לגבש הגדרה למושג "מחנך" בהשקפת רבינו, לא נימנע אף מלסקור יחסו כלפי הספרות, השירה, ואפילו העיתונות; אלו, והרוח והאנשים הניצבים מאחוריהם.

אין העיסוק בנושא זה בגדר דבר חידוש. קדמו ועסקו - אף כתבו כבר - לא מעט. ובכל זאת, נבקש להאיר הנושא מזוית מיוחדה, לשוות לחיבור אופי מקורי ורענן. נעשה זאת באמצעים שונים.

כדרכם של דברי תורה, אף רעיונותיו הכתובים של הראי"ה פזורים על פני מרחבים, עניים הם במקום אחד ועשירים במקום אחר. דבר זה הופך את אתגר הכתיבה על נושא מסוים במשנתו - ובפרט הנושא בו בחרנו - למשימה קלה ביותר, מחד גיסא, אך קשה ומסובכת, מאידך. קלה - שהרי, בכל מקום ובכל משפט, כמעט, ניתן למצא התיחסות כלשהי לנושא הנדון; קשה - משום הצורך להתמקד באופן מוגדר ומסודר דווקא בנושא, לא לגלוש ולא להתפרס מעבר לו.

בחרנו, איפוא, להתמקד בשלשה חיבורים מרכזיים ממשנת הרב, ואת צירי ההתקדמות שבשלושת השערים - נעביר דרכם. במסגרת השער הראשון נתמקד בספר "מוסר אביך". במסגרת השער השני - בספר "אורות התורה"; ובשער השלישי יבואו, בעיקר, אגרות שכתבן רבנו, ואשר פזורות על פני ג' חלקי ספר "אגרות - הראי"ה".

כשמבקש אדם למצא מקורות וסימוכין לנושא המעסיק אותו, מרכיב הוא על עיני רוחו משקפי אותו נושא, ומבעד לעדשותיהם המגמתיות בוחן הוא את הטכסטים השונים שלפניו. סכנה מסוימת יש בגישה זו, ויש להיות מודעים לה. ערים אנו, אכן, לסכנה, ועל כן נשתדל להרבות בציטוטים מקוריים ונאמנים מתוך הכתבים עצמם - להוכחת דברינו ולחיזוקם, גם אם ייגע הדבר ויסרבל מעט.

עוד יסתכן הכותב על נושא מסוים, ובמיוחד אם קרוב הוא ללבו, בפריצת גבולות ומסגרות, ובחריגה לכִווּנם של נושאי משנה צדדיים הסוטים מן הציר המרכזי, אף שלכשלעצמם - חשיבות רבה נודעת להם. סכנה זו, באהבה יסודה, שהרי מקלקלת האהבה את השורה... אף לנו אהבה גדולה לנושא ולאיש, ובכל זאת נעשה מאמץ לשמור על גבולות הנושא הנדון.

בשערים השונים יש משום השלמה אהדדי; שזאת לדעת: משנה שלימה היא משנת רבנו, ואי אפשר לפצלה, לקורעה ונתק מרכיביה זה מזה, בלא ליטול ממנה רוח החיים, והחן המיוחד שעל פניה נסוך.

"אינני מומחה לפדגוגיה בכלל"[1] יעיד על עצמו רבנו הגדול ...

נראה, בע"ה, בחיבור זה, כי מומחה גדול הוא, מחנך האומה, לשעה ולדורות.

ואנו, כולנו חניכים, כולנו מחנכים, כולנו לומדי תורה - כולנו תלמידיו. בשלושת השערים נבוא, ועד היכל החינוך של הרב נגיע. ויהי רצון, שיהיו לנו הדברים הדרכה אישית ומעשית, ונזכה לשמוע, ללמוד וללמד, לשמור, לעשות ולקיים.

שער ראשון: האדם וחינוכו

א. האדם - אתגר לעצמו

אלוקי, עד שלא נוצרתי איני כדאי, ועכשיו שנוצרתי כאילו לא נוצרתי.

דומה, שבביאורו הרעיוני של הרב למלים אלו, הלקוחות מתוך תפילת יום הכיפורים, חושף הוא שורש תפיסתו את האדם בכלל, ומבוע השקפתו ומשנתו החינוכית בפרט.

וכך היה שונה:

לפני שנוצרתי, כל אותו הזמן הבלתי מוגבל שמעולם עד שלא נוצרתי, ודאי לא היה בעולם דבר שצריך לי. כי אם הייתי חסר בשביל איזו תכלית והשלמה הייתי נוצר, וכיוון שלא נוצרתי עד אותו הזמן הוא אות, שלא הייתי כדאי עד אז להבראות, ולא היה בי צורך כי אם לעת כזאת שנבראתי, מפני שהגיעה השעה שאני צריך למלא איזה דבר להשלמת המציאות. ואילו הייתי מייחד את מעשי אל תכלית בריאתי הנני עכשיו כדאי, אבל כיוון שאין מעשי מכוונים לטוב התכלית הרי לא הגעתי אל תכלית בריאתי ואיני עדיין כדאי כמו קודם לכן. (עולת ראי"ה חלק ב' עמ' שנ"ו)

מספר הנחות יסוד משוקעות בדברים אלה:

1) לאדם, באשר הוא אדם, נועד תפקיד.

2) לכל אדם - תפקיד ייחודי, בלעדי לו.

3) יש לתפוס תפקיד האדם כנתון במסגרת המקום, ובמיוחד במסגרת הזמן בו חי האדם ופועל.

4) משימת האדם - מעין צופן וקוד סודי היא, שחבויה היא בתוכו כתכונה כוחנית - פוטנציאלית וגולמית.

5) ידיעתו של האדם את דבר תפקידו המיוחד החבוי בקרבו, מטילה עליו, בהכרח, אחריות כבדה וחיוב לפיתוח כוחותיו המיוחדים.

6) "אות הזינוק" הקורא את האדם למשימתו הוא רגע לידתו, ותחום פעילותו - כמספר שנותיו בעולם הזה.

ניתוח אלה הידיעות מציב בפני האדם אתגר גדול ומורכב, שאיננו אלא, בעצם, האדם עצמו... על האדם לדעת עצמו, להכיר כוחותיו ותכונותיו, ולעמול למען יגיע אל פתרון חידת עצמו, בחינת - כל פועַל אדם למענהו[2].

עמידתו של האדם באתגר זה תובעת ממנו עבודה חינוכית לדעת הרב, וזוהי, כאמור, תמצית השקפתו על ענין החינוך. לא בהחדרת תכנים וערכים חדשים מבחוץ אל תוך האדם יתאפיין חינוך, כי אם באיתור מקורות אנרגיה נפשיים - רוחניים בתוך האדם פנימה, גיבושם, פיתוחם, עיצובם והוצאתם אל הפועל.

ב. האדם כמוצר

קיימת גישה שונה בתכלית לענין החינוך, ואין ספק שלא נתעלמה זו מעין הרב, אלא שלא נטה לאמצה כדרך מקובלת ורצויה, והיה מוכן לראות בה ולהורות בה היתר בשעת הדחק והמצוק, כתרופה לעת מחלה.

גישה זו - האחרת - גורסת התעלמות כמעט מוחלטת מנתוני נפשו ותכונות אופיו הבסיסיות של החניך. אין זה בעל ערך וחשיבות, לדידה, מה הוא האדם ביסודו ובפנימיותו; החשוב והמשמעותי לדעתה הוא, מהו ה"תוצר הסופי", איזו היא הדמות שמבקש המחנך לעצב לחניכו. במידה שקיימת התיחסות - מצד זו הגישה - למצבו הנתון של החניך, הרי זו במגמה של כיבוש ודיכוי, הרס ועקירה של שלילה ורוע, על מנת לפנות מַעֲקשים ולהכשיר קרקע הנפש לבניין חדש על חורבות הישן.

ג. שתי דרכים

במספר מקומות מזכיר הרב גישה זו. בבואו לתארה ולעַמּתהּ מול זו האידיאלית, לדעתו, נוקט הוא בביטוי שטבע בעל "הכתב והקבלה"[3] ומכנה אותה בשם "דרך הכובש" לעומת "דרך הישר".

ואכן, יש מקום, בסיטואציה מסוימת, גם לכיבוש זה. יפה דרך זו לאדם "בשעה שהוא עדיין לא עלה עד מרום פסגת המוסר הגמור, בשעה שבטבעו עוד לא נחקק יפה החותם של הצדק והטוב, אז דרכו הישרה קשה עליו, הוא צריך למלחמות על כל צעד והוא מוכרח להדוך את כחותיו הרעים, לכבשם ולבטלם לפעמים"[4]. יפה, אכן, המלחמה לשעתה "אבל זה איננו דרך האורה עדיין, כי כאשר יוסיף לקח, וישתמש באורה של תורה מצורף עם המאור השכלי והנטיה הטבעית, שבלב הישר והתמים שהתעורר יפה, אז ימצא כי הוא איננו צריך כל כך להיות בעל מלחמות. ואם לפעמים יהיה לו צורך במלחמה, יראה גבורה אחרת, ולגמרי אחרת, כי לא יכבוש את שום כח מכחות נפשו שיהיו אסורים וכלואים, שלא יעשו מאומה, כי אם יקחם ישעבדם בחבלי אדם ובעבותות אהבה אל הטוב ואל היושר, אל מרומי המגמות היותר נישאות, שהם הינם החפצים האלוקיים. ואז יצא מכלל עבדות ויהיה בן חורין, מאושר, עטור בעבדות העליונה שהיא עטרת תפארת"[5].

ד. חינוך וחנוכה

עוד נוכיח, שידע הרב היטב על דבר אלטרנטיבה לדרך החינוך האידיאלית, ואף ידע זמנה ומקומה - מאופן החילוק שנוקט הוא בין "חינוך" ל"חנוכה". וכך מסביר הוא "חינוך" בעלמא:

להכנסה בענין מחודש מתמיד ייאמר בלה"ק חינוך, 'חנוך לנער', וכן ראוי להאמר חינוך הבית, ולא חנוכה. אמנם ערך החינוך הוא, שהוא משפיע על יתר השנים של הגדלות, שהרי אין ידוע לנו עד כמה תגיע פעולתו של החינוך ומה יהיה משפט הנער ומעשהו, אלא שכל הרגל טוב מועיל ופועל עליו להכשירו יותר לדרכים טובים, ונמצא שהחינוך הוא כח פועל על יתר הזמנים ולא מקבל מהם פעולה, ואין פעולת התחלתו בעלת מציאות מלאה בעצמה, אלא שהיא מכינה את ההשפעה אל העתיד, על כן ייאמר חינוך בלשון זכר פועל ומשפיע. (עולת ראי"ה חלק א', עמ' תל"ג)

אכן על "ענין מחודש" מדבר כאן הרב, ענין ש"פועל ומשפיע". (יש לציין, עם זאת, שלא נעדרת - אפילו בהגדרה זו - נימת יציאה מן הכח אל הפועל, שהרי מדגיש הוא בדבר החינוך "שאין פעולת התחלתו בעלת מציאות מלאה בעצמה, אלא שהיא מכינה את ההשפעה אל העתיד"!)

את הבטוי המלא והעמוק למשמעות החינוך בהשקפתו, מביא הרב בצורה יפה ומבוארת דווקא בהסברו ל"חנוכה":

... אבל בית המקדש, אשר 'לעולם זאת על ישראל', הלא הוא מקום אורו של עולם, וכח הפעולה הגדולה שעתיד הוא לעשות בעולם גם בעתיד היותר רחוק, כבר הוא גמור וערוך מראש, מן הדברים שנבראו קודם שנברא העולם, 'מרום מראשון מקום מקדשנו'; על כן, בתחילת יסודו כבר הונחו והוכנו בו כל הדברים הגדולים, שהוא עתיד להתמלא בהם בזמן היותר מאוחר, אלא שאין בכח הזמן הראשון להוציאם אל הפועל, ועל כן יבואו הזמנים הבאים וימלאו את אשר היה בכח התחלתו הראשונה. ואם כן, אין זמן התחלתו הראשונה משפיע על הזמנים הבאים, שהרי הכל ערוך ומתוקן בו מתחילתו, ומעשה ד' הוא יהיה לעולם, אלא שהזמנים הבאים משפיעים בו על הזמן הראשון, כלומר ממלאים את מה שנותן בכח בהתחלתו הראשונה, ולא היה אפשר אז לצאת אל הפועל. על כן נקראת התחלת פעולתו חנוכה, כלומר - מושפעת מכח כל העתיד הנשגב תמיד, שכל מה שיהיה בדור אחרון מגילוי אור ד' וכבודו ע"י הבית הנכון והנישא, אשר ינהרו אליו כל הגויים, הוא כבר ערוך בזמן ההתחלה הראשונה, שמתוך כך נקבעה בו קדושה עליונה, 'ד' יראה אשר יאמר היום בהר ד' יראה', 'זאת מנוחתי עדי עד', ומתוך שהיא קיימת בכל צביון כח הקדושה של העתיד הרחוק השלם בתכלית, גם בעצם ימי הירידה וההעלמה, לא יוכלו זרים ורעי גויים לכבות אורה לגמרי, כי שם אדיר לנו ד' אלוקינו, עיר עז לנו ישועה ישית חומות וחיל. (שם)

בהשקפת הרב, גם האדם "מקדש מעט הוא"[6], לענין זה, ועל כן גם עליו ראוי שייאמר כי "בתחלת יסודו כבר הונחו והוכנו בו כל הדברים הגדולים, שהוא עתיד להתמלא בהם בזמן היותר מאוחר, אלא שאין בכח הזמן הראשון להוציאם אל הפועל וגו'"[7].

ה. למקורות השיטה

בהמשך עיוננו נבקש להראות כיצד, באורח שיטתי ועקבי, נוקט הרב בגישה החינוכית דלעיל. דווקא משום אריכות הדברים, קישורם ואיפיונם לשורשי שיטת הראי"ה זצ"ל שאמרם, ראוי שכבר בנקודה זו נידרש לאיתור יסודות הסטוריים לרעיונם במקורות קדם. שכן, "ניתן להציע את משנתו של הרב כמערכת הגותית עצמאית, תוך התעלמות מהקשרים הסטוריים אל מקורותיה, ולהיפך, ניתן לנסות ולדון על המשנה במסגרת הזרמים ההגותיים המהווים לה רקע, כשאנו מנסים לעמוד על ההבדלים המאפיינים אותה... עם כל חשיבותו של הפן הראשון - הסיסתימאטי, הרי שאין לי ספק בנחיצותו של הפן השני - ההשוואתי. וזאת בגין הדגשת הרב - הדגשה החוזרת ונשנית פעמים רבות, שבכל שיטה פילוסופית, ואף דתית, התגלה ניצוץ של אמת, שבלעדיו לא היתה לגישה ההיא אפשרות קיום כלל. ניצוץ זה קיים גם אם בעלי העמדה הפילוסופית אינם מודעים כלל למשמעות האמיתית של אותו ניצוץ, ולפעמים אף טועים בו. גישתו הכללית של הרב לתולדות הפילוסופיה, מודרכת על ידי עקרון מנחה: 'אין לך דבר שאין לו מקום'[8]. פירושה של טענה זו היא, שכל שיטה פילוסופית צודקת בגלותה אספקט אחד של המציאות, וטועה בהופכה אותו ליסוד המסביר את המציאות כולה, ובהתעלמה על ידי כך, מההיבטים המשלימים... ההיזדקקות למיתודה ההשוואתית מחייבת אותנו להתיחס לבעיה נוספת, בעיית הביאוגרפיה הרוחנית של הרב..."[9]. בבואנו לתור אחר יסודי גישתו החינוכית של רבנו, נמצא מקורות שונים ומגוונים, ומהם נבקש לציין שניים מובהקים יותר - הרב יוסף אלבו והמהר"ל מפראג.

ו. ר' יוסף אלבו - שתי שלמויות

ר' יוסף אלבו מציין שתי שלמויות, ומבחין ביניהן:

שלמות ראשון הוא השלמות המגיע לדבר עם היותו נמצא בפועל מיד כשיימצא, וייקרא שלמות המציאות, ושלמות אחרון הוא השלמות שאינו מגיע לדבר עם מציאותו מיד, אבל הוא בו בכח בשעת מציאות הדבר ההוא, ויגיע אל השלמות ההוא כשיצאו הכוחניות אל הפועל, וייקרא שלמות התכלית. וזה המין מן השלמות הוא המכוון באדם; כי הכסא, דרך משל, שלמותו הראשון יגיע עם מציאותו מיד כשיהיה נשלם עשייתו, ושלמותו האחרון, והוא שלמות התכלית, לא יגיע רק עם הישיבה עליו. ולפי שאין מבעלי החי שלמות אחר מקווה מהם אלא שלמות המציאות בלבד, נאמר ביצירתם 'וירא אלוקים כי טוב' לרמוז כי עם מציאותם מיד הגיע ונשלם הטוביות שאפשר שיהיה בהם שהוא שלמות המציאות, ולא יקווה מהם שלמות אחר זולת זה. אבל ביצירת האדם לא נאמר 'כי טוב', וזה ייראה דבר מתמיה - וכי לא יהיה ראוי שייאמר על יצירת האדם 'כי טוב' כמו על יצירת שאר בעלי החיים? אלא שמה שלא נאמר בו 'כי טוב' הוא להורות, שהטוביות המכוון באדם איננו הטוב המכוון בשאר בעלי חיים שהוא שלמיות המציאות בלבד, אבל יקווה שיגיע ממנו טוביות אחר יותר נכבד לא יביע עם מציאותו מיד אלא אחר שיוציא הכוחניות אשר בו מן הכח אל הפועל; וכל זמן שלא יצא שכלו מכח אל הפועל לא יגיע שלמותו המכוון בו שהוא שלמות התכלית.

(ספר העקרים ג, ב)

ז. מהר"ל - אדם מן האדמה

דברים דומים בגישה אל מעלת האדם מוצאים אנו גם במשנת המהר"ל, וכה דבריו:

...ונמצא לך הפרש שיש בין האדם ובין כל הנמצאים התחתונים ועליונים. כי העליונים שלמותם בפועל ואינם צריכים להוציא שלמותם אל הפועל, והתחתונים זולת האדם אין להם גם כן יציאה אל הפועל, כי מה שנבראו עליו אין השתנות ויציאה לפועל בהם. אך האדם הוא בכח ויוצא אל הפועל. וייראה ששמו מורה על דבר העצמי לו, שהוא מיוחד בו האדם מכל. וזה שהוא נקרא אדם על שהוא עפר מן האדמה. ועתה יש לשאול - וכי כל שאר הנמצאים אינם מן האדמה שייקרא האדם בייחוד בשם אדם על שם שנברא מן האדמה? אבל ענין האדם מתיחס ביותר אל האדמה, וזה כי האדמה היא מיוחדת בזה שהיא בכח, ויש בה יציאה לפועל - כל הדברים אשר יוצאים ממנה - צמחים ואילנות ושאר כל הדברים, והיא בכח לכל זה. וזהו ענין האדם שהוא בכח ויוצא שלמותו אל הפועל, ולפיכך שמו ראוי לו שיהיה משתתף עם האדמה, שהיא מיוחדת לצאת מן הכח אל הפועל בפירות וצמחים וכל אשר שייך אליה, וכן הוא האדם יוצא כחו אל הפועל". (תפארת ישראל, ג)

אף רבנו מבחין ב"שלמות התכלית" שבאדם, יודע כי כח רב אצור בו, ועוצמה כבמעמקי האדמה, ומצפה לגילוי שלמות המציאות שבאדם, ולהוצאת כוחו אל הפועל ושורשיו אל הפרי.

ח. חנוך לנער על פי דרכו

גם כהדרכה מעשית עושה הרב שימוש ביסוד זה. בתום וביושר האצורים בילדות ובילד, רואה הוא כח שיש לנצלו ולשאוב ממנו ולפתחו בימי הבגרות. במיוחד ער הוא לאפשרות ניפלאה זו, במסגרת חינוך במערכות הזמן והדור, על הרעש והתסיסה, על המבוכה והתעיה שממאפייניו המה.

ואכן, בב' באלול תרצ"ג, משגר הרב מכתב ברכה לרגל מלאת חצי יובל לביה"ס "תחכמוני" בירושלים, ובמרכזו מבאר הוא - עפ"י דרכו - את הפסוק: "חנוך לנער על פי דרכו, גם כי יזקין לא יסור ממנה" (משלי כב, ו) וכך הוא כותב:

הנוער, שתמימות נפשית בו קבועה, צריך היה תמיכה בחינוכו 'על פי דרכו', על פי דרך התום והטוהר, גם בדורות שהסביבה כולה היתה גם היא רוויה למדי בלשד החיים של התום והעדינות של המסורת. אולם יותר מזה אנו חייבים להחזיק את מצב החינוך על פי דרך הנוער בדורנו, דור שהחיים רועשים בו, שהתנועות הצבוריות הן תוססות, וכל הזיו של תומת הנשמה, צריך להיות הולך ונשאב בימי הבגרות והגדלות מימי הנוער, מאותו הזמן המבורך של 'הבל שאין בו חטא[10] שעליו העולם עומד, ואז רק אז נהיה בטוחים 'גם כי יזקין לא יסור ממנה'. (ט"ל הראי"ה, הרב מ.צ. נריה, כפר הרואה תשמ"ה, עמ' ל"ג)

ט. הקשבה לשם פרטי

בשנות ילדותו, קרוב הוא האדם אצל שורשו, יודע הוא יותר את "שמו הפרטי". ככל שצועד האדם ומתבגר בנתיבי חייו, מועד הוא יותר להתרחקות מעצמו, ואוזני הרוח שבו שוב אינן כרויות ואינן מכוונות - כבילדות - להקשבה הפנימית לעצמיותו. הרב מדגיש:

העולם הרוחני בונה כל אחד ואחד לעצמו בקרבו. כל תכונת ההקשבה אינה כי אם הכשרה לבנין הנצחי העצמי של היחיד, כל מרכז התורה הוא הפסוק של שמו הפרטי. (אוה"ק ג', עמ' קל"ט)

הרב קורא שם ל"ריכוז עצמי", וזה החינוך, וזה גם הלימוד האמיתי.

י. בין לימוד לחינוך

לימוד האדם את עצמיותו, מעמיד באור חיוור ונלעג את אוסף האינפורמציה המאפיין את ההתלמדות החיצונית הרגילה. ככל שגדול הוא יותר האדם, חש הוא יותר בניגוד ובמלחמה שבין שני סוגי הלימודים:

האנשים הגדולים באמת הם מוצאים בקרבם ניגוד פנימי להתלמדות, כי הכל חי בקרבם ומפכה מרוחם, והם מוכרחים להיות תמיד מעמיקים ברוחם הפנימי, והצד הלימודי הוא אצלם רק עוזר וטפל, והדבר העיקרי בהשלמתם הוא תורה דידהו, ובתורתו יהגה יומם ולילה. (ערפלי טוהר, עמ' ס"א)

כך שלם הוא האדם הגדול, כך מלא הוא אורה ושמחה. אבל, "לפעמים אין האדם מכיר את ערכו, ופונה אחור לתורה דיליה, וחפץ להיות דווקא מלומד, מצד איזה הרגל או סברא מלומדת, כדרוש וקבל שכר. אז מתחילה עקת הירידה להחשיך את עולמם של גדולים חלשים הללו"[11]. כך רואה הרב, ניתן להבין, את ההפרש המהותי שבין החינוך ללימוד.

י"א. ואני בתוך גולה

את החשיכה הכרוכה בלימוד הזר לעצמיות רואה הרב ממש כחשכת הגלות! "ואני בתוך הגולה, האני הפנימי העצמי, של היחיד ושל הציבור, אינו מתגלה בתוכיותו רק לפי ערך הקדושה והטהרה שלו, לפי ערך הגבורה העליונה, הספוגה מהאורה הטהורה של זיו מעלה, שהיא מתלהבת בקרבו"[12]. חטא האדם הראשון, ממשיך שם הרב ומבאר, הוא בכך שלא ידע להשיב נאמנה על שאלת - "אייך?" "... מפני שלא ידע את נפשו, מפני שהאניות האמיתית נאבדה ממנו... את אניותו העצמית עזב". [ביקורת נוקבת שמורה לרב, שם, גם כלפי המחנכים המסיחים דעתם מן ה"אני". לקמן, בדיון על חלקם של המחנכים בתהליך נזכיר, בע"ה, גם ענין זה].

י"ב. סובלנות או אדישות?

כאן מקום עמנו להעיר, כי למתבונן באורח מצומצם ושטחי בקריאתו של הרב להקשבה העצמית, לאניות ולפיתוח פנימיות האישיות והדעת, למתבונן שכזה אפשר שתתעורר תמיהה. ייראה לו, כאילו מטפח הרב צימצום וקנאות, ושולל או מגביל הפתיחות, הסבלנות והסובלנות כלפי דעות שונות ומגוונות. בהיות הרב ער לפרובלמטיקה הכרוכה לכאורה, בגישתו, שוקד הוא במקומות הרבה על ביאור גישתו לסובלנות כלפי דעות אחרות, שמורכבת היא וצריכה ביאור. כך למשל:

הסבלנות מקור חיים היא, אבל במה דברים אמורים בזמן שהיא באה מתוך הטוהר של הדעת והמוסר, שאי אפשר לו להתברר כי אם מתוך ההכרה הבהירה בהמהות של חיי האומה ונשמתה התולדתית. אבל בזמן שהיא באה מתוך רכרוכית הלב ורפיון הרוח הרי היא נעשית לסם ממית ומכלה, שסופו להביא קנאה מרה וקשה כשאול, שמחזיקיה יהיו דווקא הדוגלים בשם הסבלנות. (אגרות ג', עמ' קנ"ו - קנ"ז)

באופן דומה קובע הוא:

... וצריך בזהירות לחלק בין הצעה כוללת זאת, שהיא יודעת להעמיק אל חקר כל אחת מהדעות, ולהוקיר כל רגש כפי עומק שיוויו, ובין הסבלנות הקרה, הבאה מתוך מה שאין העולם הרוחני תופס מקום בנפש. (אגרות א', עמ' פ"ד)

י"ג. החינוך כתשובה

שיבת ישראל אל עצמיותו ושאיבתו ממעיינות מקוריותו ולא מבורות שאובים - במציאות התשובה אחוזות המה. פנים הרבה לה לתשובה, אך "אחד מצדדיה יהיה הצער על העלבון שנעלב הרוח הגדול העצור בכל מה שהנחילונו אבותינו"[13]. התשובה האמיתית היא חזרה אל מקורותינו ואל מקוריותינו "לשאוב ולשתות לרויה מאותו מקור החיים העליון"[14]. לא צימצום יש בחזרה מתכנסת זו, כי אם יציאה למרחב מתוך המקור. המחשבה היהודית האותנטית תתעצם ותגדל עם "כל מה שיראה ישראל ביותר את כוחו המקורי לא בבגדים שאולים, זאת אומרת מכיפיה"[15].

י"ד. האנושי אינו זר לנו

בדונו בסוגיא זו, מעיר פרופ' ש. רוזנברג, כי חשוב להדגיש שאותנטיות זו איננה מתבטאת בסוליפסיזם רעיוני[16]. לנוכח ההתגלות קיימת יצירה אנושית, שאין לבטלה, שהרי "כל מה שהוא בא מצד ההכרה האנושית הכללית אינם שאולים, הם שייכים לעולם כולו". אין המחשבה היהודית באה במקומה של המחשבה האנושית הכללית. היא כוללת אותה, ובעצם מתחילה היא במקום שההגות הכללית מסתיימת[17].

יפה ניסח פרופ' ש. רוזנברג[18] את השקפת הרב בענין - הפתגם הרומאי הידוע קבע תכנית: "אדם אני, ושום דבר אנושי אינו זר לי". ש"ד לוצאטו, מסולתה של חוכמת ישראל אמר: "יהודי אני, ושום דבר יהודי אינו זר לי". הראי"ה לימד בעצם דרך אחרת: "יהודי אני, ושום דבר אנושי אינו זר לי". דווקא מן היהדות תצמח "תשועת עולמים... אור הטוב העליון להחיות על ידו את הכלל ואת הפרט"[19].

ט"ו. הבגידה הגדולה

ראינו כבר כיצד מתיחס הרב לאי הפיתוח ולחוסר הנאמנות של האדם לתכונתו האישית ולעצמיותו כאל "עלבון", "גלות", "חשיכה" וכיו"ב. ברם, דומה, שלשיא החריפות והתקיפות מביא הרב את הדברים עת מכנה הוא מצב זה בשם: בגידה... "ישנם שיצאו לתרבות רעה, מפני שבדרך לימודם והשלמתם הרוחנית בגדו בתכונתם האישית המיוחדת"[20]. כך משקיף הרב על העוסק בתורה, אלא ששם דגש על החלק ההלכתי שבה בעוד ש"תכונתו האישית" מתאמת לאגדה דווקא; לא יקשה להבין כיצד יתיחס הרב כלפי העושק נפשו מקודש, ומדכאה לבלתי קרוא דרור כלל לכחותיה.

ט"ז. מה שראוי - טבוע כחיוב

חשוב ונדרש לציין, כי גישתו זו - החינוכית - של הרב, ניגזרת מהשקפת עולמו העקרונית הכללית, והולמת אותה.

באופנים שונים, וביחס לנושאים מגוונים נמצא העקרון, כי "כל מה שהוא ראוי להעשות כבר הוא טבוע במהות השכל וההויה הרוחנית המקושרת עם כל יסוד המציאות"[21]. יש, איפוא, "מה שהוא ראוי להעשות" והוא דבר ממשי וקיים במציאות הפוטנציאלית שבהויה הרוחנית. זו האחרונה, מדגיש הרב, קשר ברור לה עם מה שניראה לנו כמציאות ממשית ומרשמת. בקביעה זו, אין רק משום תיאור עיוני ומעניין של מערכת הקשרים בין מפלסי המציאות השונים. כאן מוצב אתגר לעולם וחיוב לאדם. אי הבנת החיוב וההתנהגות שלא על פיו, הרת אסון היא, על כדי כך, שעל הנוהג שלא כהלכה ראוי להאמר כי הוא "מהרס את היקום, כמו מי שמתנהג בסידור גופו באופן המנוגד לתנאי החיים שלו"[22].

י"ז. טעם העץ וטעם הפרי

הרס זה - טראגי הוא. במידה מרובה נקנסה טראגדיה זו על העולם, לדעת הרב, בעקבות חטא הארץ. הארץ, אשר נצטוותה "תדשא הארץ... עץ פרי עשה פרי" (בראשית א, יא), לא כן עשתה, אלא "ותוצא הארץ... עץ עשה פרי" (שם יב).

על יסוד חטא זה, מבסס הרב שיטתו על דבר הפער שבין ה"בכח" שבעולם ל"בפועל", בין החזון להגשמתו. וכה דבריו:

מתחילת הבריאה ראוי היה טעם העץ להיות גם הוא כטעם פריו. כל האמצעים המחזיקים איזה מגמה רוחנית גבוהה כללית, ראויים היו להיות מוחשים בחוש נשמתי באותו הגובה והנועם שעצם המגמה מורגשת בו, כשאנו מציירים אותה. אבל טבע הארץ, התנודדות החיים, וליאות הרוחניות, כשהיא נסגרת במסגר הגופניות, גרם, שרק טעמו של הפרי מורגש הוא בנועמו והדרו, אבל העצים הנושאים עליהם את הפרי, עם כל נחיצותם לגידול הפרי, נתעבו ונתגשמו ואיבדו את טעמם. זהו חטא הארץ. (אורות התשובה ו, ז[23])

אכן, "ליאות" היא שירדה לעולם, אך אין אנו צריכים, אף איננו רשאים - לדעת הרב - להשלים עמה ולהניח לה להרדימנו. להתעורר אנו צריכים, ובעוז ובאומץ להניח לה - לפנימיות עצמיותנו - לבא לידי ביטוי בעולם של פרי ומעש. רק כך נוכל לחוש גם ב"מה שהוא ראוי להעשות" את טעם הפרי. כך נוכל גם לדעת ועד, כי טעמו של הפרי מייצג, אכן, נאמנה את "האניות האמיתית" של האדם ושל העולם.

* * *

עד כה הצבענו על גישתו העקרונית - הכללית - של הרב בשאלת האדם וחינוכו. השתדלנו להצביע על יסודיה, להתחקות אחר שרשיה ולהכיר את המצע ואת הקרקע מהם היא צומחת.

את המקורות המוכיחים והמדגימים ליקטנו, במתכוון, זעיר פה זעיר שם, כדי שניתן יהיה להתרשם מן הרוחב ומן המגוון, ולהבין כי ענין לנו באמת עם שיטה ודרך, ולא בהתבטאות מקרית.

עתה נבקש לצעוד, באופן סיסתימאטי, בנתיבי אחד מכתביו של הרב ולבדוק, האם וכיצד בא לידי ביטוי הרעיון במסגרתו. לצורך ענין זה נבחר הספר "מוסר אביך"[24].

י"ח. חשיבות הברירות

כבר בפתח הספר נראה כי מרמז הרב על המגמה בקבעו, "שאי אפשר לצאת ידי חובה בענין חובות הלב רק אם יסדר ספר לעצמו בלימודים הדרושים לו בזה"[25]. משמע, קיימים ונתונים עניני חובות הלב, בפנימיות ובכח מצויים המה מכל מקום, ובכל זאת שומה על האדם להגדירם, לבטאם ולהוציאם אל הפועל. [מענינת וחשובה, בנושא זה, ההשוואה לדברי רבנו בחיי בהקדמתו ל"חובות הלבבות"]. חידוש גדול מלמדנו רבנו בדברים אלו. לא רק לביצוע ולמעשה המגדיר יש כח וחשיבות, כי אם גם לבירור העיוני, שגם בו בחינה של "בפועל" יש ביחס לרעיון הגולמי הערטילאי.

ביתר בירור מבוטאים הדברים בהמשך הקדמתו של הרב ביחס לשלשה תחומים: א. תפילה ב. ישראל ג. ארץ ישראל. לדעתו, "כל זמן שלא ילמד לעצמו שתתברר לו מעלת נשמת האדם ומעלת ישראל ומעלת הארץ הקדושה וההשתוקקות הראויה לכל איש ישראל לבנין המקדש וגדולת ישראל והתרוממותם בעולם, כמעט שאי - אפשר לטעום טעם עבודה"[26].

הנה כי כן, בעניני הרוח, לדעת הרב, הבירור הוא המאפשר טעם ה"בפועל", ועל כן חלק מחינוך האדם לידיעת תפקידיו ולהתמודדות עם אתגריו הוא.

[כדי להיות בטוחים בהבנתנו זו, נלכה נא בעקבות המבין הגדול בדברי רבנו - מרן הגרי"מ חרל"פ זצ"ל. בהקשר לערך ההכנה לימים הנוראים מבאר הרב חרל"פ, "כי הבדל רב יש בין הענינים הגשמיים, להענינים הרוחניים. בהגשמיים אין הידיעה על תועלת הדבר מקושרת עם הפעלתו, כי הדבר פועל גם בלא ידיעה ממנו, לפי שהתועלת הצריך לצאת ממנו הוא הכרחי וטבעי. אולם לא כן בהרוחניים, שהידיעה על יקרת הדבר וערך הפעלתו, היא היא המוציאה מכח אל הפועל את כל התועלתיות העתידים לבא מהם, וערך ההתגלות לפי ערך הידיעה וההרגשה"[27]].

י"ט. בין דיבור פנימי לחיצוני

רמות שונות ישנן, מסתבר, למבטא הרעיון שבפנימיות. יש שהדיבור הוא חיצוני ויש שפנימי הוא; "כי לפי קדושת עמקי חכמת היראה, שכל החכמות הן הצעות והכנות להם, לא ייוודעו לאדם מצד הדיבור החיצוני, אלא בהגיון הלב בדיבור הפנימי".

סכנה רואה הרב במרחק שבין עניני חכמת הלב העמוקים לבין הדיבור המבטאם למעשה, אף אם פנימי הוא. סכנה, שכן, לעומת חכמות רגילות ש"ענינן שוה בדיבור הפנימי כמו בדיבור החיצוני... ואי אפשר לשום בעל שכל שהוא יצייר לו שהוא יודע אותן אם לא ידען", בשל הפער הקיים בעניני חובות הלב בין הופעתם החיצונית לבין פנימיותם אפשר ש"מי שאינו מתבונן לאשורם של דברים יחשוב שיודע הוא הדברים בידיעת השמות".

מכאן מגיע הרב למסקנה כי "החובה היא לעיין שיהיה מכיר הדברים בהכרה פנימית". שלב ראשון הוא זה, כאמור, בחינוך האדם לאתגריו הרוחניים.

כ. כוחו של הרגל

אכן, גדולה היא עבודת ההכרה והידיעה במסגרת משימת חינוך האדם. ברם, בכך אין די, יש צורך ב"חלק העבודה שאחרי הידיעה"[28]. ברור הדבר, שאם, אכן, השלב האחרון המיוחל - "שלב הפרי" - הוא ביצוען של הידיעות וההכרות בפועל ובמעשה, יש צורך בחוליית ביניים וקישור. שהרי "אע"פ שמשיג בשכלו בהשקפה ראשונה דרכי ההנהגה הטובה, מ"מ הוא רחוק ממנה עדיין מפני שלא הרגיל היטיב את רצונו והכחות הממוסכים בגופו, שיסכימו כולם בלב שלם אל הטוב ההוא".

על יסוד חינוכי נוסף וחשוב נמצאנו למדים מדבריו אלה של הרב - יסוד ההרגל. הרגל בהשקפה: "ירגיל עצמו בהשקפה חזקה", אף הרגל במעשה: "כי אם המעשים הנקראים בשם תולדות באים רק מצד השכל בלא היסוד של תיקון המדות, הם חלשים כנקבה ואינם בני קיימא; ואם הם באים מצד תיקון המדות על ידי חינוך טוב, והרגל חזק, כאשה שהיא ברשות בעלה, הם מבוססים וחזקים"[29].

כ"א. השכל והרצון

שני מוקדים יש, לדעת רבנו, לתיקון האדם, עיצוב מידותיו וחינוכו - השכל והרצון, "כי באמת שכל האדם ורצונו מטהרתה של הנפש הקדושה המה באים". על ההרגל מוטלת משימת רתימת שני אלו הכוחות לשירות הטוב והישר, ולצורך זאת יש לבצע "הפעולה הדרושה לחוקם".

ב"דרך הישר" [אודותיה כבר דנו לעיל] תוביל הפעולה הנאותה את הנפש אל החופש "כי החופש וההתפשטות ראוי ונאות לנפש, כי גם הגוף עם כל חלקיו מאסר גדול הוא לה, ומה גם בהיות נוסף על לחצה לחץ שלא תתפשט כי אם על פי תנאים מיוחדים".

כ"ב. תיבת נפש בסער מבול

לפי שעה, יודע הרב, יש צורך לעתים להשתמש ב"דרך הכובש", לבלום כוחות הנפש לפי שאין השעה כשרה לשלחם לחופשי, אל סביבה רוחשת אויבים. עת כנוס היא שעה שכזאת. הרב ממשיל אותה לתיבת נח בעת מבול עלי ארץ; "כי לשלח חפשי את כחות נפשו ללכת ברחבה עוד אי אפשר, כי לא יבשה הארץ מהמים הזידונים הצפים עליה, על כן עוד דרוש לו לעצר מחשבותיו אצלו שלא ייראו פני הרע".

חישוב טקטי וטכסיס זמני כאן. באמת, אין זו הדרך הנאותה כיעד אידיאלי. במסגרת העשיה החינוכית כתהליך, תבשיל באדם הידיעה והתחושה, "וכחות נפשו יורגלו בדרכים טובים. וממאסרם ישלחו ידם לשלוט על הנהגת החומר, עד שגם הוא יורגל בארחות יושר, וחלקיו ורוחו יהיו כלים נאים לחפץ ד', אז לחופשי ייצאו ממאסרם כלי כחותיו, אשר בנקודתם צפנם, - ויוכלו להגדיל ממשלתם בגוף, ובקל יישמעו לעצת השכל הקדוש וירוצו ולא יכשלו".

נסכם אם - כן: היעד הוא חופש כוחות הנפש, חינוך בישרות, בלא מאבק ובלא כיבוש. בדרך מוקשים ומעקשים, יש והם מחייבים סטיה ואף דיכוי, לפי שעה.

במעשה החינוכי יש לבדוק, כפי שעשה נח - "הקלו המים?" "והוא ענין שילוח העורב והיונה, שימצא האדם בנפשו דרכים, שיוכל לנסות כחותיו בדבר שלא יהיה חשש הפסד וסכנה, כמו נח ששלח מעופפים שכנפיהם מגינות עליהם ממי המבול, וכשייראה שהקלקול לא נתקן לגמרי יאסוף אותם אל תיבתו, עד שיידע כי חרבה פני הארץ, ואז יתישב הרבה עד שימצא בעצמו שמצד כבודו של הקב"ה וקיום תורתו ראוי לו להחפש, וזהו דוגמת מאמר השי"ת לנח - צא מן התיבה".

יצויין, כי אין הרב נוקט בסימן מובהק וחד משמעי, על פיו יידע האדם המתחנך כי אכן "קלו המים", או ישמע ברורות את הקול הקורא "צא מן התיבה".

יש להניח, כפי שרמזנו לעיל, שבתחושה בריאה תליא מילתא. תחושה, לה יזכה מקבל ההדרכה בשלמותה ופועל על פיה בסבלנות, לאורך כל שלביה.

כך דרכו של העובד מאהבה, שמגיע הוא בדרך היושר המצורף אל השכל לתכלית הטוב:

שדרך השכל הוא שאין לו שלמות כי אם עם היושר,והשכל עם היושר הוא שלמות הנפש, כמו שהחיים עם כל צרכי החיים הוא שלמות לגוף". (פר' ב', ד' עמ' מ"ה.)

כ"ג. בי"ת הבתוך

להדרכה חינוכית מיוחדת ובסיסית זוכים אנו בפרק השני. שם באה לידי ביטוי גישתו האימננטית של הרב לחיי האמונה, וממילא לעקרונות חייו והתנהגותו של האדם המאמין. "בכל דרכיך דעהו", מסביר הרב, הבי"ת הוא בי"ת הבתוך, "שבעצמותם של הדרכים הוא יודע את הקב"ה". לא לפיזור הדעת והנפש נקרא המאמין מישראל, כי אם להתמקדות במעשה ובדעה בהם אוחז הוא "ובזה הוא יודע אותו ית'... כי בשעה זו הוא מתגלה בעבודה זו".

כ"ד. הנקודה החשובה

כמה מצער ומעורר חמלה הוא מראה המחנך התובע מן החניך להתמודד ולעמוד באתגרים רבים, שונים ומגוונים, אותם מציב הוא בפניו... כמה תיסכול וצער ממיט הוא על חניכו ועל עצמו. בהדרכה זו, דלעיל, יש לראות מפתח חשוב ויסודי לגישה חינוכית, שעיקרה - איתור הנקודה או התחום בהם מסוגל החניך להצליח (כי בהם מתענין ואליהם נמשך הוא), ועידודו לאחוז ולדבוק בתחום זה, לעסוק בו מתוך תחושת שלמות וחופש ולהגיע באמצעותו לעיקר ולכלל:

ולא יבקש את הידיעה בשעה ההיא בענינים אחרים, כי כיון שהוא עוסק בעבודה זו הקב"ה כביכול שורה מצדו בזו העבודה דווקא, ובה ימצאנה ולא במקום אחר.

בהוספה מכי"ק שם, זוכים אנו לדברים פשוטים ומבוארים ברוח זו:

כשאדם פועל איזה דבר של שלמות, בין במחשבה בין במעשה, צריך לשמוח בחלקו ולא ירדוף אז אחר דבר אחר, כי כל העולם כולו מתקפל לפניו אז דווקא בפרט זה.

קביעה זו, המנוסחת בסגנון חסידי מובהק, מן הדין שתעטר חזיתות הסמינרים להכשרת מורים ובתי אולפנות החינוך למיניהם!

כ"ה. שלמות הרצון

עוד בפרק ב', מעמידנו הרב על כך "שכמו שצריך שלמות בחכמה כן צריך שלמות ברצון"[30]. הרצון השלם של האדם יתבטא בעשיית רצונו כרצון בוראו, בחינת "לעשות רצון אביך שבשמים", "שזה ענין השלמות האמיתי הנרצה והנחמד מצד עצמו" - מצד עצמו של האדם משמע.

כ"ו. "למענהו" - למען מי?

באופן זה מיישב הרב סתירה, לכאורה, בין הקביעה כי - "כל פעל ד' למענהו"[31] לבין - "עולם חסד יבנה"[32] ו"אם צדקת מה תתן לו"[33]. כפי שהראנו בפתח המאמר, שוני מהותי, לכאורה, יש בין גישתו הפלורליסטית של הרמב"ם, הגורס "למענהו" - למען ד', לבין זו האנתרופוצנטרית של הרס"ג שיסביר - למען האדם. בהסברו, יעשה הרב שלום בין הגישות השונות, בקובעו:

שבודאי חפצו ית' להיטיב, אבל הטובה האמיתית והגדולה ונפלאה, ואחרי שאין זולתו יודע שלמותו וכבודו ית"ש ויתנשא, יודע הוא שאין שלמות יותר גדולה ושוה כלל לשלמות השגתו ורצונו, רצה לזכות בזה את נבראיו כי כל שלמות זולתו בטלה במציאות נגד זה השלמות הגדול והקדוש, אחרי ידיעת האמת, על כן יצר אותנו באופן שנמלא ונשלים רצונו".על כן יתן האדם לנפשו בעשותו רצון קונו.

כ"ז. בדברו פותח שערים

הרבה אוצרות טוב צפונים בלב האדם, אלא שמסכים חוצצים, ושערי לבו של האדם חוסמים האורה מלבקוע והטוב מלהגלות. את האדם המתחנך ניתן לראות כשוער המפקד על שערי לבו הוא; ברצונו, במאמרו ובמעשיו - פותח שערים, או, חלילה, חוסמם.

במסכת שבת (קיט ע"ב) דורשים חז"ל: "כל העונה אמן בכל כחו פותחין לו שערי גן - עדן שנאמר פתחו שערים ויבא גוי צדיק וגו'".

על אלו שערים מדובר? ללא ספק, הכוונה לדבקות בד' והשכלת "עבודתו ית' ורוממות כבודה, שתכלית האושר האמיתי אינו כי אם כבודו ית' המגיע מזה"[34]. אף כאן מחשיב הרב ומדגיש הכניסה אל ה"תוך", שכן "לא יגיעהו השכר כי אם בהכנסו לתוך העידון וישיגהו".

עיון מעמיק מגלה, כי בעקבות חז"ל[35] הולך הרב, וחושף שערי גן - עדן בלב כל אדם "כיוון שכל אחד ואחד יש לו עדן לעצמו". גם אם היעד הסופי הוא "שרצונו דבק ברצון קונו", מדגיש הרב "גם כי המכווין על כל פנים לעצמו נקרא שפותח בעצמו שעריו ע"י מעשיו". אמור מעתה: בטרם ייחל אדם להגיע אל גן העדן שבדבקות בו ית', שומה עליו לקרוע שערי לבו שלו, להגיע אל עדנו שלו "ובפתיחת שערים שיתנו לו לראות ולהשיג - בזה כבר הוא בעדנו"[36].

כ"ח. אזהרה מפני הסכנה

אין לראות כמקרי את אופן חתימתו של הספר, בו בוחר הרב לשוב אל היסוד ואל הכלל העקרוני, הקלאסי בשיטתו - "שכל מי שיש בו כח מיוחד צריך להוציאו לשלמותו כפי האפשר לו, ואם לאו הרי לא די שאינו מוציא ממנו תועלת אלא הוא פועל בלבול סדרים והפסדים גדולים בכל דרכי הנהגתו"[37]. המסקנה, אף היא ברורה וחד משמעית, וכתמיד - מגמתה חינוכית מובהקת:

לפיכך חייב האדם לחפש בעצמו איזה כחות מיוחדים מוטבעים בו, ולא ישליך אחרי גוו כל מה שימצא בנפשו הכנה לזה, אלא יעיין ויסתכל להשתמש בהם כראוי, ומכל שכן שלא יעלים עין מכוחות, שכבר בלא עיון מוצא אותם, לבטלם ולהרסם, מבלי תת להם מקום ועבודה הגונה וסדורה.

אין הרב מסתפק כאן בהדרכה חיובית, כי אם מוסיף עוד, בנימה של אזהרה מפני הסכנה שבכליאת הכחות ונוונם - "כי הכחות מעשה ד' המה, והם חזקים מאד ולא יתנו להסיג גבולם, ולא טוב יהיה כשיבואו לפעול בלא מנהיג, כספינה בלא קברניטה"[38].

כ"ט. מידות הראיה - מידות חינוכיות

כנספח ל"מוסר אביך" מופיעות "מדות הראיה". כל ענינן - הדרכה חינוכית לאדם מישראל, כנדפס בראשן: "ליקוטי בירורי הדרכות מידות חינוכיות לכל נפש ולבני עליה". כך גם מדגיש הרב צבי יהודה הכהן קוק זצ"ל "בפתח המידות": "... מופיעה ומתגלה בזה מסכת פרקי המידות החינוכיות...".

ל. חינוך עובר לאמונה

בעקבות קביעה כללית זו דומה, שלא יהא זה מן הטעם והענין, לחזר כרוכל אחר כל מידה ומידה ולהראות פניה החינוכיות.

אך זאת נבקש להאיר - שלשה שלבים בחינוך האדם, אותם מציין הרב במסגרת מידת האמונה: "החינוך הפשוט מתחיל משבא הילד לכלל איזו הכרה, והחינוך המדעי מתחיל משיצא לאויר העולם, והאמוני מההתחלה היצירית, והתקדשתם והייתם קדושים"[39].

בפתח דיוננו, עת בקשנו להסביר דברי הרב ב"עולת - ראיה" על "אלוקי עד שלא נוצרתי וכו'", הבאנו[40], כי "אות הזינוק הקורא את האדם למשימתו הוא רגע לידתו". כעת מתברר, כי להשקפת הרב יש חינוך המתחיל מן "ההתחלה היצירית", משמע - עוד קודם ללידת האדם, משעת יצירת הולד, והוא - החינוך האמוני[41].

 


* חלקו הראשון של החיבור מתפרסם בגליון זה. שני החלקים הבאים יפורסמו בע"ה בגליונות הבאים. (חלק שני, חלק שלישי )

[1]. אגרות ב', עמ' רפ"ג.

[2]. ראוי להזכיר, אם גם לא להרחיב במסגרת זו, מחלוקת הקדמונים הבסיסית ביחס לתפיסת האדם, וממילא להבנת הפסוק בצורתו הנכונה: "כל פועל ה' למענהו" (משלי טז, ד);. רס"ג, שנוקט באופן קיצוני בגישה האנתרופוצנטרית כלפי מעמד האדם בעולם, יפרש, שאכן, "למענהו" , למען האדם עצמו; בעוד שהרמב"ם, הדוחה תפיסת רס"ג, וגורס תפיסה פלורליסטית המשוה שויון לכל היקום מבחינת הערכתם כתכלית הבריאה, מפרש "למענהו" , "למען כבודו וחפצו" של הקב"ה.

עי' רס"ג הקדמה ל"האמונות והדעות", ושם פרק ד'; ורמב"ם "מורה הנבוכים" ג' י"ג, ושם י"ד ועוד. הבנת הרב ופרשנותו לפס' זה , במוסר אביך פרק ד', לקמן , שער א', כ"ו.

[3]. בביאורו לבראשית מז, ט.

[4]. מאמר "הדור", אדר היקר עמ' קיב.

[5]. שם.

[6]. על התורה כתוכן מחנך בהשקפת הרב, נעמוד בהרחבה, בע"ה, בשער השני. ברם, כבר עתה יפה להזכיר דבריו על אודות האדם מישראל הנבנה באמצעות חינוכה של תורה: "...כל ענין שבתורה... כל הלכה... כל סוגיא... כל מחשבה, שבתורת ההלכה והאגדה, המוסר והיראה, שמתישבת יותר בנפשנו, הרי אנו נבנים על ידה... והננו מתקרבים בזה להשלמתנו האמיתית" (אורות התורה, הוצאת "חושן" תשל"ג, עמ' פ"ג);.

[7]. שם.

[8]. אורות הקודש ח"ב, עמ' תפ"ב.

[9]. פרופ' שלום רוזנברג "הראי"ה והתנין העיוור", אורות הקודש ומשנתו של שופנהאואר, "באורו" הוצאת ההסתדרות הציונית העולמית, ירושלים תשמ"ו.

[10]. שבת קי"ט ע"ב.

[11]. שם.

[12]. אוה"ק ג', עמ' ק"מ, בקטע שכותרתו: "בקשת האני העצמי".

[13]. אורות התשובה פר' ד', ט'.

[14]. שם.

[15]. על פי שבת ס"ה ע"ב.

[16]. יובל , אורות, מבוא, עמ' 31;.

[17]. נרחיב בזה, בע"ה, בשער השני, בביאור "דרך ארץ קדמה לתורה".

[18]. שם.

[19]. אורות התשובה פר' ד', ט'.

[20]. אורות התורה פר' ט', ו'.

[21]. אורות ישראל פר' א', י"ד.

[22]. שם.

[23]. ראה עוד בענין זה אוה"ק ג' עמ' ק"מ, ומבואר לעיל, י"א.

[24]. כל ציוני המקורות להלן, יתיחסו לספר זה בהוצאת מוסד הרב קוק ירושלים, תשל"א. המובאות לקוחות מן הפרק הנדון, אלא"כ צויין בפירוש אחרת.

[25]. מעין הקדמה, א'.

[26]. שם, ג'.

[27]. אורי וישעי פר' ב'.

[28]. פר' ב'.

[29]. יפה להיזכר, בהקשר זה, בחילוקו של הרב, שהובא לעיל, בין "חינוך" לשון זכר לבין "חנוכה" לשון נקבה.

[30]. עמ' מ"ח.

[31]. משלי ט"ז.

[32]. תהלים פ"ט.

[33]. איוב ל"ה.

[34]. עמ' נ"ו.

[35]. סנהדרין ק' ע"א.

[36]. מתוך נאמנות לנושא המאמר, מושם דגש על ההיבט החינוכי שבדברים. עם זאת, מן הראוי לשים לב לכך, שבדברי הרב כאן יש משום פתח להבנת ענין היחס שבין עבודת עוה"ז לשכר עוה"ב, ברוח ר' חיים מוולוז'ין ב"נפש החיים" שער א' פר' י"ב, ש"ענין שכר העה"ב שהוא מעשי ידי האדם עצמו", יעוי"ש.

[37]. עמ' פ"ג.

[38]. גם כאן נבקש להתמקד בנושא חינוך האדם דוקא. אך נעיר, כי הדרכה דומה מעניק הרב לא לפרט בלבד כי אם לאומה כולה , "וכן הענין נוהג בשלמות כללית הנמצאת לאומה..." (עמ' פ"ד, יעוי"ש);.

[39]. עמ' צ"ח.

[40]. ב"הנחת יסוד" מס' 6.

[41]. וראה עוד לקמן בשער השני, י"ח.