שיעור 4 - לימוד מתוך הזדהות נפשית ורגשית

  • הרב אליקים קרומביין

שיעור 4

א. תורה לשמה כלימוד מתוך הזדהות

לימוד מתוך מעורבות רגשית

נשוב לנקודה שבה סיימנו את השיעור הקודם. המסקנה שלנו, הן מן העיון בדברי רבא במסכת ברכות, והן מן העיון בספר המוסר הקבלי "ראשית חכמה", הייתה שלימוד תורה לשמה פירושו ללמוד על מנת לעשות; אלא שאין הכוונה ללימוד הלכה למעשה, אלא ללימוד מתוך הזדהות עמוקה עם המטרה של הגשמת האידיאלים של התורה בחיי המעשה. ככל שנקשר האדם בעבותות אהבה למטרה זו, וככל שדבקות זו מניעה את לימודו, הולכת ומעמיקה רמת הלשמה שבלימוד. טענו עוד שמסקנה זו מוכיחה שכאשר אנו בוחנים את סוגיית תורה לשמה, השאלה איננה מהי מטרת הלימוד, אלא כיצד אמור הלומד לשלב את הווייתו הרגשית הפנימית בלימודו.

לפני שנעבור לנושא העיקרי של השיעור שלפנינו, אי אפשר להיפרד מן ה"ראשית חוכמה" בלי לצטט כמה שורות מדבריו בשער האהבה (סוף פרק ד'). הדברים מופיעים בסוף הרצאתו על ערך אהבת המצוות, כאשר הוא עובר לדבר על אהבת התורה עצמה:

וכמו שימצא חפץ בענין עשיית המצוה, כן ימצא בעסק לימוד התורה, שיגבר בו רצון הנפש ויתבטלו כל חושי הגוף. ותדבק נפשו בעיון התורה עד שלא ירגיש דבר מדברי העוה"ז, כמו שאמרו רז"ל בגמרא (שבת פח.), על רבא שהיה מעיין וישב לו זבוב על ידו והיה הדם יוצא מצפרניו ולא היה מרגיש בדם היוצא ממנו מפני רוב התדבקות בתורה. וכך שמעתי מהרבה חכמים האחרונים שהיה להם הדבקות הגדול הזה בתורה עד שלא היו מרגישין בדברי עוה"ז כלל.

במילים האלו אין זכר לדבקות מיסטית. הפסקה מאפיינת, מנקודת מבטו של המתבונן החיצוני, אדם הלומד מתוך מעורבות עמוקה, מעורבות העשויה לצמוח רק מתוך הערכה נוקבת של משמעותה של תורה ומעלתה. רבא, החכם הגדול והחריף, בעל ההיגיון הצלול והניתוח החד, למד תורה בחשק ובמעורבות שהסיחו את דעתו לחלוטין מפצע מדמם. מעורבותו הרגשית של רבא לא קלקלה את פעילותו האינטלקטואלית, אלא להפך - היא הגבירה אצלו את הריכוז. ר' אליהו די וידש כולל את הקשר הנפשי הזה בכותרת "אהבה". עיינו בסוגיה במסכת שבת, ותראו כיצד משקיף מן הצד הביע פליאה והשתוממות על תמונה זו של התמסרות קיומית שנתגלתה לפניו.

הבעיה שבמעורבות הרגשית

בצומת זו נוכל להיפרד מר' אליהו די וידש, לאחר שהוא הביא אותנו אל השאלה שבה נעסוק הפעם; זוהי בעיה האורבת לפתחה של אותה גישה עקרונית שהתחלנו לגבש: העוסק בתורה לשמה חייב לשתף בתהליך את הווייתו הנפשית. לכאורה, לקחנו מצד אחד את השכל הזך, האובייקטיבי והבהיר, ומצד שני את התודעה האישית, הרוויה רצונות ונשלטת על ידי רגשות ונטיות, ויצרנו מין יצור כלאיים. האם איננו מסכנים בכך את ההישג האינטלקטואלי? האם אין סתירה בין בהירות המחשבה, ניטרליות ההסתכלות, והשיקול האובייקטיבי, מצד אחד לבין עוצמת המטען האישי והמעורבות הרגשית מצד שני?

ב. רגשות: מיתוסים ואמת

הרגשות נתפסים על ידנו בדרך כלל כעיוורים, בלתי נשלטים ובלתי רציונליים. לפי זה, אדם הרוצה לחשוב ביעילות, חובה עליו להשקיט עד כמה שניתן את תביעות אישיותו ואת "הרעשים" העולים מעמקי תודעתו. אולם, מספר חוקרים סבורים שתמונה זו היא לא יותר ממיתוס, והאמת היא שקשרי הגומלין בין הרגשות לבין התפקוד ההכרתי הם מהותיים. כבר נכתב הרבה על הקשרים האלה, וחשוב שנכיר אותם לפחות במקצת, כדי שנבין טוב יותר את המנגנון הנפשי העומד בבסיס המושג "תורה לשמה".

בספרם "רגש והגיון", מציירים החוקרים ריצ'רד וברניס לזרוס תמונה של רגשות המשולבים באינטליגנציה:

לאמיתו של דבר, רגשות ואינטליגנציה הולכים יד ביד, ולכן בני אדם, יצורים אינטליגנטים ביותר, הם בעלי חיים רגשניים כל כך. (ריצ'רד לזרוס וברניס לזרוס, רגש והיגיון, תל אביב 2001, עמוד 13).

מחברי המחקר טוענים כי רגשות מתעוררים בלב האדם בתגובה למצבים שבהם הוא נתון, וכתוצאה מן המשמעות האישית שאותו אדם "קורא" לתוך המציאות. עוצמת הרגש תלויה בין השאר בהערכת המשמעות הזאת. הרגש מתעורר גם בהתאם למטרות האדם בחיים, ובמידה שבה הוא חש שהנסיבות של המקרה מקדמות את מטרותיו או מסכלות אותן. החוקרים מוסרים תיאור פרטני של קשת רחבה של רגשות, המבהיר את יחסם ההדוק לתפקודים שהשכליים של חשיבה והערכה.

מחקר זה מאיר את גישת המסורת התורנית לרגשות, גישה הרווחת בספרות המוסר היהודי. למשל, המעיין בכותרות פרקי הספר "אורחות צדיקים" יגלה ביניהן רגשות רבים: גאוה, ענוה, בושה, אהבה, שנאה, כעס ועוד, אלא שהמחבר מכנה אותן "מידות" במקום "רגשות". התפיסה היא שאהבה, שנאה וכעס אינם "תאונות" הקורות לאדם, אלא מידות שאותן האדם מעצב ומפעיל. אופייניים הם דברי המחבר בתחילת השער השלישי ביחס למידת הבושה:

אמרו חכמים: השכל הוא הבושה והבושה הוא השכל, כי על אדם וחוה נאמר ויהיו שניהם ערומים האדם ואשתו ולא יתבוששו...ולאחר שאכלו מעץ הדעת נאמר ותפקחנה עיני שניהם. וכן כל בעלי חיים זולתי האדם אין להם בושה, הואיל ואין להם חכמה, וכל חכם לב יודע מעלת השכל והחכמה, כי בה יגיע אל אמתת הדברים...וראיה, שלא ראית ביישן חסר דעת ולא דעתן בלי בושה.

האדם מתבייש מכך שהוא לא עמד בקנה המידה המוסרי שבה הוא מאמין. רגש זה מסתמך על הכרה בדרישות הטוב, הערכת החשיבות של העמידה בהן, ואכזבת האדם במידה והוא נכשל. המחבר עומד במיוחד כאן על הבושה, אבל טיעון דומה ניתן להעלות ביחס לרגשות אחרים.

ג. תפקיד הרגש בקוגניציה

עד כאן, בקיצור גדול, בנוגע ליסודות ההכרתיים של חיי הרגש. נפנה מכאן לשאלה המתקשרת בצורה ישירה יותר לדיון שלנו - תרומתו החיונית של העולם החווייתי לתפקוד הרציונלי. נסתמך כאן על י' שפלר, הכותב על כך במסתו "בשבחם של הרגשות הקוגניטיביים"[1].

עצם אזכור המושג "רגשות קוגניטיביים" עלול לעורר מבוכה, כותב שפלר. שהרי "כולם יודעים" שההכרה והרגש הם עולמות נפרדים ועוינים זה את זה. ההכרה היא הבדיקה המפוכחת, יסוד התהליך המדעי ובקשת האמת. ואילו הרגש הוא סערה ואי סדר, המנוגד כולו למאמץ המחקרי, ומקומו יכירנו בחוויה האסתטית וביצירתה, ובמחויבות הדתית והמוסרית.

שפלר רואה את עצמו מחויב "לערער את הניגוד הזה בין הכרה לרגש" -

שכן הוא מעוות כל אשר יבא אתו במגע: הוא הופך את המדע לתהליך מכני, ואת האומנות לעיסוק רגשני, ומציג את המוסר ואת הדת כביצות תאומות של תחושות ומחויבות בלתי מחושבות. והחינוך, במקביל לכך - כלומר פיתוח נפשותיהם וגישותיהם של בני נוער - מתחלק לשני חלקים מעוותים: ידע חסר רגש, והתעוררות חסרת דעת.

ובכן, יש להבהיר את יחסי הגומלין ואת ההפריה ההדדית השוררים, לאמיתו של הדבר, בין שני התחומים. אחד ממוקדי השילוב בין ההכרה והרגש הוא בתיאור "האופי הרציונלי". הפעילות של ההכרה השכלית, במיטבה, מתקיימת ומתארגנת בהתאם לנורמות וערכים מסוימים, המוטמעים באישיות ואפילו מגדירים את המבנה שלה. מנקודת ראות זו, הפעילות השכלית

דורשת גם נטיות רגשיות מתאימות. היא דורשת, למשל, אהבת אמת ושנאת השקר, הערכה לדיוק בדיווח ובהיסק, וסלידה נפשית מטעויות בהיגיון או בעובדה. היא דורשת שנתעב את העיוות, שנמאס בהתחמקות, שנעריץ את ההישג העיוני, ושנכבד את טענותיהם המחושבות של אחרים. אם לא נעמוד בדרישות האלו, נחווה בושת פנים רציונלית; ומילויין תיצור בנו כבוד עצמי רציונלי.

האמוציות העמוקות והטעונות המוזכרות על ידי שפלר - אהבה, שנאה, תיעוב, הערצה ועוד - מהוות תשתית שעליהן בנויה הצלחת המאמץ המחקרי. וביחס הפוך, ניתן לומר שאי טיפוחם עלול להחליש את החשיבה ולעוות את תוצאותיה, וכל שכן אם הנמכת ה"אופי רציונלי" מקושרת לעידוד אופי אחר, המאופיין באהבת העצלות, הרווח האישי והתהילה - ברור שכאן נמצא את עצמנו מסכנים את התהליך השכלי. מסקנתו של שפלר היא שאין לדבר על שליטה בדחפים באמצעות "שכל קר", אלא על השגת שליטה בתהליך השכלי באמצעות הבניית הרגשות והאופי באופן מתאים. נמצא, אפוא, כי התהליך הלימודי מתחזק ככל שהוא בנוי על יסוד רגשי איתן.

אמנם, נראה לי גם שאין להכחיש שרגשנות יתר עלולה לסכן את התפקוד האינטלקטואלי ולערפל את הישגיו. מתי אכן זורם הרגש בכיוון סותר הכרה? ניתן לזהות שני תרחישים אפשריים. הראשון הוא מה שנרמז לעיל: כאשר הרגשות אינם מאורגנים לפי דגם "האופי הרציונלי". למשל, כאשר אהבתו של הלומד אינה נתונה לאמת, אלא לנוחות אישית, לרווחים ולתהילה, ובמידה שרגשות אלה פעילים גם בהקשר של הלימוד. מצב שני המזמין התנגשות הוא כאשר הלומד משעבד את המאמץ האינטלקטואלי עצמו, ורואה בו אמצעי למטרה רגשית. דבר כזה עשוי לקרות במסגרת אסתטית או דתית, וברוח זו ביקר ר' חיים מוולוז'ין את התנועה החסידית, כפי שראינו בעבר (ועוד נחזור לכך).

על כל פנים, קביעותיו של שפלר תקפות כאשר האדם מחשיב את הלימוד הבהיר כיעד ערכי, כאשר הוא אוהב את האמת, וכאשר עצם ליבון העובדות היא הגשמת משאת נפש, ומבטאת את רצונו העמוק והנלהב. כך הם פני הדברים גם בנושא שלנו: אם נתאר אדם שהזדהותו עם חזון הגשמת התורה בחיים מביאה אותו לחשוק באמיתותיה העיוניות, הרי שמעורבותו האישית תהיה תרומה איכותית ללימוד ולהשבחת פירותיו.

ד. השפעה רגשית נוספת על איכות העיון

בהמשך עובר שפלר לתאר שני "רגשות קוגניטיביים" מיוחדים, העומדים זה לזה ביחסי ניגוד והשלמה. הראשון הוא "שמחת אישור ההשערה". הדחף החקרני מונע על ידי הציפייה שהשערתנו המלומדת וההגיונית תאושר על ידי העובדות העתידות להתגלות, והוא מבשיל לתחושת סיפוק וקורת רוח כאשר אכן כך קורה. כוחה של חוויה זו הוא תרומה גדולה מאוד לקידום הגילוי ההכרתי. אולם, סיכון של ממש כרוך ברגש זה, שכן הלהט להגיע לחוויה המאשרת עלול לעוות את התצפיות, ולהשפיע על "העובדות".

מאידך, מול שמחת האישור עומד רגש אחר: תחושת ההפתעה, כאשר עובדה בלתי צפויה יוצאת לאור. נתון שלא שיערנו מראש ושאינו מתיישב עם הצפי שלנו, יכול להוליד רגשי הפתעה שונים. במצב הגרוע, הוא יכול לאכזב ולנטוע אדישות. אולם, באישיות הבוגרת אמורה ההפתעה לעורר סקרנות והעצמת החיפוש אחר האמת. מחשבות אלו מבהירות כמה הרגשות משפיעים על היכולת לעסוק בעיון שכלי ראוי. בסופו של דבר, הרמה המוסרית של הלומד והחוקר קובעות את טיב עולמו החווייתי, וזה האחרון שב וקובע את איכות כישוריו הקוגניטיביים.

הדגשנו כאן תיאורים הנובעים מנקודת ראות אקדמית כללית. נראה לי שיישום כיוון חשיבה זה במסגרת שלנו מוסיף להם משקל, שכן השורשים החווייתיים הנוגעים ללימוד תורה לשמה נעוצים בעולמות של רוח: האידיאל של הגשמת התורה בחיי המעשה, אהבת תורה והידבקות בדבר ה'. בעיניי, קל יותר לדמיין את הריכוז העצום של רבא (כמובא במסכת שבת) ביחס ללימוד תורה לשמה, מאשר להעלות על הדעת דבר דומה אצל מדען המונע על ידי אהבת האמת במובנו הכללי (אם כי אולי אין לשלול זאת לחלוטין). בהשוואה לסביבת הדעת החילונית, האווירה הרוחנית של תורה מציעה עולם נפשי חזק יותר, וגם טהור ונקי יותר, בתור מצע לבניית "רגשות קוגניטיביים" התומכים במגמה העיונית.

ניתן לצפות בבנייה כזאת, בצורה עקבית וממצה, בנפש החיים לר' חיים מוולוז'ין; ספר זה הוא התחנה הבאה שלנו, ואני מקווה שמה שלמדנו עד כאן יעזור לנו להטמיע את רעיונותיו.

לקראת השיעורים הבאים, מוצע לקוראים שישיגו את "נפש החיים"[2]. בעבר ציטטנו מדבריו ארוכות, אך להבא אני מתכוון להסתפק במובאות קצרות יותר. אני מקווה שדברינו יובנו גם למי שהספר לא יימצא לפניו, אבל עיון מקביל בדברים בהקשרם המקורי בוודאי יהיה משמעותי.



[1] I. Scheffler, In Praise of the Cognitive Emotions, New York-London 1991, pp. 3-4. וראו בספרות הנוספת המצוינת שם בערה 2.

[2] גרסה מקוונת של הספר נמצאת בכתובת

http://www.daat.ac.il/daat/vl/tohen.asp?id=55