07: הקפדן כמלמד

  • הרב אהרן ליכטנשטיין

הקפדן כמלמד* / הרב אהרן ליכטנשטיין

'הרב' ז"ל אהב להגדיר את עצמו כ'מלמד'. 'אַ 'פשוטער מלמד'. היה בכך שילוב של שני היבטים שאולי סותרים אחד את השני. מצד אחד מידה של ענווה. לא מנהיג ציבורי, לא איש מחשבה, לא אריה שקם, מתנשא ומתגבר, אלא איש פשוט, לן באוהלה של תורה, עוסק במלחמתה של תורה, נושא ונותן עם תלמידים, מלמד אותם, מתעמת עמם.

אכן, מצד שני הייתה כאן נימה של גאות. לא גאווה חס וחלילה, אלא גאות. אדם נוטל מלאכתו של הקב"ה ועוסק בה. והרי הקב"ה, "מלמד תורה לעמו ישראל" הוא, כנוסח הברכה שמקובלת אצלנו. אמנם, ב'משנה תורה' נוקט הרמב"ם בנוסח זה, אך באחת מתשובותיו המפורסמות הוא מתנגד לשימוש בו, ואומר שהקב"ה מלמד אותנו תורה ומצווה עלינו ללמוד תורה. אכן, שגור נוסח זה בפינו, שאדם הוא מלמד, כמשה רבנו בשעתו, "מה אני בחינם, אף אתם בחינם". משה רבנו היה מלמד לשעה, ואחריו היו מלמדים לדורות.

אדם שמלמד תורה מקיים בין היתר את המצווה להידבק בקונו וללכת בדרכיו. "מה הוא – הקב"ה – 'מלמד', אף אתה 'מלמד' ". ממילא, גם מי שכביכול מגמד את עצמו, ועוסק 'רק' בהוראה ובלימוד תורה, ואפילו מגדיר את עצמו כ"מלמד בלבד", הריהו נוטל לעצמו כתר משמעותי, רם ונישא.

כאשר נזכרים אנו בדמותו, באישיותו, בפועלו, בעולמו הרוחני ובעולמו המעשי של 'הרב', זו הייתה הנקודה הבולטת. הרבה פנים היו לו ל'רב'. הרבה כתרים נטל, בהרבה תארים זכה. אבל על כל אלה, והדברים אמורים גם מבחינת תחושתו האישית והפנימית, המקום שבו הרגיש עצמו 'בבית' יותר מכל, נינוח ומאותגר כאחד, היה הכיתה. אותה שעה של קורת רוח שבה ישב מול תלמידיו ולימדם תורה.

ממילא, עלינו להתייחס לאותה אמת מידה שמופיעה במשנה לגבי השאלה מיהו המורה הרצוי. עלינו לתת את הדעת להיבטים מסוימים בזיקתו של 'הרב' ז"ל למשנתו ותורתו בהיותו 'מלמד', ובד בבד לציבור שאותו לימד.

איתא במשנה במסכת אבות:

הוא [= הלל הזקן] היה אומר: לא הביישן למד ולא הקפדן מלמד.

המשנה אינה נותנת לנו רק תיאור עובדתי. יש בה הנחיה כמעט נורמטיבית, שאין זה ראוי שהקפדן יהא מלמד.

הן בתדמיתו ובתודעתו האישית, הן בתדמית שאנו מְשַוִוים לו, היה 'הרב' ז"ל גם 'מלמד' וגם 'קפדן'. יושבים פה כמה תלמידים שחבשו את ספסלי בית מדרשו של 'הרב' בראשית הדרך, וראינו לא מעט קפדנות במרוצת השיעור, הן ביחסו לתלמידים, הן בדרך הצגת הדברים על ידו.

הייתה נימה מורגשת היטב של הטלת מורא, מתח ולחץ שהיו מורגשים באוויר. הכרתי לא תלמיד אחד ולא שניים, שלא היו מסוגלים לאכול לפני השיעור, מפני שחששו לבריאותם הפיזית והנפשית...

משנתו של 'הרב' ז"ל בעניין זה הייתה מושרשת היטב בבית אבא ובבית סבא. במידה מסוימת, היא תאמה את המסורת שעליה נתגדל וחונך.

שח לי פעם אחי הרב, ר' שמואל יעקב ז"ל, שכיהן כפרופ' לכימיה: "יודע אתה למה אחי יצא כפי שיצא, ולמה אני יצאתי כפי שיצאתי? ההפרש בינינו מצד הגיל אינו גדול. אבא, ר' משה, היה לומד עם שנינו כאחד. הוא היה נוהג להסביר נקודה, ומיד לאחר מכן שאל את ר' יוסף דב: פארשטייסט? האמנם הֵבַנְתָ? ואחי – שלא תמיד הבין – היה עונה: לא, איני מבין. 'אינך מבין?' היה אבא צועק, 'הא לך', היה אומר אבא, ומכבד אותו בשתי סטירות לחי. חזר אבא ולימד, ושוב שאל את אחי: נו, ועכשיו אתה כבר מבין? ואחי, אם גם הפעם לא הבין, היה משיב: 'לא, לא הבנתי'. והמחזה הקודם היה חוזר על עצמו. שתי סטירות לחי נוספות נצטלצלו באוויר. ואחי, יוסף דב, היה ממלמל ואומר: 'אבל אני בכל זאת לא מבין'. 'אני, לעומת זאת', הוסיף ר' שמואל יעקב ואמר, 'לאחר שראיתי מה קרה, החלטתי שאני 'מבין' כבר בפעם הראשונה, תכף ומיד'...

'וכך', סיים ר' שמואל יעקב, מתוך 'אי ההבנה' של 'הרב', ומתוך ה'הבנה' שלי, הוא צמח והיה לגדול בישראל, ואני יצאתי כפי שיצאתי...

הייתה זו מסורת הלימוד שלוותה במעשים שכיום בוודאי היו רואים אותם, ובצדק, כמעשי אלימות אסורים. אך יש בה כדי להסביר את נוהגו של 'הרב' ז"ל לעמוד בשיעור כארי בסוגר. הוא לא התעלל חס ושלום בתלמידיו באופן פיזי, אבל ברמה המילולית לא חסך את שבטו הביקורתי מהם. ניתן היה אפוא לבוא ולטעון שהוא נהג כך כפעי שנהגו עמו, ובכך לגלגל את השאלה דור אחד כלפי מעלה, לדור שלפניו. ועדיין שאלה במקומה עומדת: האם ה'קפדן' אמנם 'מלמד', ועושה כן באמצעות קפדנותו?

דומני שאם נשאל את עצמנו האמנם הקפדן מלמד, הרי שבמידה מסוימת, חרף קביעתו של הלל, היינו אומרים שאטכן הקפדן מלמד, ואולי אפילו היינו באים למסקנה שדווקא הקפדן מלמד.

מהי משמעותה של 'קפדנות' זו?

מלכתחילה, ניתן להציע כאן כמה דוגמאות הלכתיות לעניין 'קפידא'. כך, למשל, יש משמעות ל'דבר שאין אדם מקפיד עליו' בתחום דיני איסור גזל, פטור מן המעשרות. הגמרא בבבא קמא מדברת על שימוש במטבע כאשר המלכויות 'מקפידות' זו על זו. במשנה ובתלמוד הירושלמי יש דיון לעניין שתי עיסות שמקפידים לערבבן, האם מצטרפות הן לשיעור חלה אם לאו. וכמובן, נושא הקפידא עולה לעניין חציצה, איזו חציצה פוסלת בטבילה. רובו המקפיד פוסל את הטבילה מדאורייתא, רובו ואינו מקפיד – פוסל אותה מדרבנן, והוא הדין למיעוטו ומקפיד, ואילו מיעוטו ואינו מקפיד – כלל לא הוי חציצה.

אכן, בכל המקורות וההקשרים האלה השימוש במונח 'קפדנות' אינו נוגע כלל ועיקר לשאלה דנן, האכפתיות של האדם, לא לאופיו.

לפום צערא – קפדנותא

יתר על כן: בהקשרים שונים נעשה שימוש במונח זה לשבח. כך, למשל, פלוני מקפיד על הפרשת תרומות ומעשרות, אלמוני מדקדק ומקפיד בקיום מצוות, ואילו אדם אחר מקפיד עם עצמו, תובע ודורש.

במובן זה, השימוש במונח 'קפדן' נעשה במונחים חיוביים ביותר. ואם נעביר 'קפדנות' זו לשדה החינוך וההוראה, הרי שאותה נקודה של אחריות ואכפתיות יכולה למצוא את ביטויה המלא בכך שאדם אכן מקפיד, מדקדק ותובע עד כדי הטחת דברים בצורה חריפה ותקיפה, שתכליתה השגת הסטנדרטים שאליהם הוא מכוון את תלמידיו ומצפה מהם לעמוד בהם.

בהקשר זה, מבטאת הקפדנות את האכפתיות של ה'מלמד', ככל שנראה לו שאין הוא משיג את התוצאות המתבקשות והנדרשות. לפום צערא – קפדנותא. ובמידה ואכן אכפת לאדם, הוא עשוי להתפרץ לעתים אם נראה לו שאינו משיג את מבוקשו.

אכפתיות זו, כשלעצמה, ביחס למי שעוסק בלימוד תורה והרבצתה, עשויה לבוא לידי ביטוי בשלושה מישורים שונים.

ברובד האחד, קפדנות זו נוגעת לחומר הנלמד. הוא מחפש דייקנות. ובמידה והסטנדרטים שאימץ לעצמו, ושאותם מבקש הוא להנחיל לתלמידיו ולהשרישם בתודעתם, אינם מושגים על ידם, הוא כואב ומצטער. כמעט באופן פיזי.

כל אדם בעל סטנדרטים גבוהים, עשוי לכאוב כאב זה, בכל תחום שהוא, כאשר התוצאות אינן עומדות בציפיות. הדבר מפריע. אדם בעל חוש מוסיקלי, אנין טעם, עשוי להתרגז אם ישמע תו מוסיקלי אחד שאינו במקומו. ולא מפני שעצם התופעה היא איומה ונוראית. אך עצם החריגה מן הסטנדרט היא שמפריעה. תמונה שאינה תלויה על הקיר כשהיא ישרה מרגיזה אותו. מה מפריע לך. וכי בגיאומטריה עסקינן? אבל למרות זאת הדבר מפריע, מרגיז. כך גם בתחומים שאינם אינטלקטואליים, אבל גם בהם מנסים להעביר מערכת מסודרת של חינוך ומשטר. כך בתחום המוסיקה, וכך במשחק הפוטבול. אי עמידה במשמעת תקיפה וחזקה, בסטנדרטים גבוהים ותובעניים, מפריעה ומביאים להקפדה מצד מי שאינו מוכן לוותר עליהם.

יש אמת מידה. יש ידע. יש עולם הבנוי לתלפיות שאותו הוא מבקש להנחיל לדור הבא. במידה ואיננו מצליח בכך הוא חש שמשהו השתבש. המורשת שאותה מבקש הוא ללמד, להנחיל לתלמידיו, נפגמת, ואת זה הוא כואב.

המישור שני נוגע לא בעולם החולין אלא בעולמה של תורה. האכפתיות נובעת מסיבה דתית. אחריות ואכפתיות לא רק כלפי התכנים שאותם אני מבקש ללמד, אלא אחריות כלפי הקדוש ברוך הוא. מי שמלמד תורה, וזכה ללמוד , לקיים וללמד, רואה אצת עצמו, בין היתר, כאפוטרופוס, כמופקד וכשומר התורה. אם כשומר שכר, אם כשומר חינם, לעתים כשוכר, לעתים כשואל. מי שאמור ללמד תורה, צריך לשמור על תורת הקודש, ועל צביונה כ'שמן זית זך'.

אחריות לאמת

יש כאן דאגה וחרדה לאמת, ולעתים – מתוך חרדה לאמת, ובמיוחד לאמיתה של תורה – הדבר בא גם על חשבון החסד והרחמים. הרב ז"ל בהחלט ראה את עצמו, בעקבות מורשת ומסורת בית אבא, הולך בכיוון זה . מסורת של אמות מידה קפדניות ביותר. קפדנות על כל תג ותג שבתורה.

בהספדו על דודו, ר' ולול'ה זכרו לברכה, שילב הרב קטע שמתאר את דרכה של בריסק ואת שיטת לימודה, שיטה שיש בה לא מעט מסרים לימודיים, מוסריים וחינוכיים. וכך הוא כותב ("מה דודך מדוד", בתוך: בסוד היחיד והיחד, פ' פלאי עורך, ירושלים תשל"ו, 232):

מצפון איש ההלכה הוא עֵרָני ביותר. הוא מבקר את עצמו ואינו משחד את עצמו. ומעוור עין שכלו. אם מסופק הוא באמיתתה של סברה כל שהיא, אף על פי שמצאה חן בעיני אחרים, ישמיטנה מחידושיו ולא ישיחנה לזולתו.

האמת היא נר לרגלו. הוא אינו נושא פנים לשום אדם. הוא אוהב את רבותיו, מכבד את חבריו ומחבב את תלמידיו, אבל את האמת הוא אוהב יותר מכולם.

תודעת האחריות חריפה מאד. היא מלווה את הלמדן בכל מקום ובכל זמן. כמה פעמים שינה ר' חים את חידושיו. כמה הקפיד על תג קטן, וכמה פחד, שמא אמר דבר שלא כהוגן.

חרדה זו, שמא יאמר הרב דבר 'שלא כהוגן', עשויה לדרבן את מידת הקפדנות. אם אין הרב נושא פניו לאיש, לרבות עמיתיו, וכמובן תלמידיו (ואולי, למעט רבותיו), הוא עלול להתנגש בנקל עם הצורך לחבב את תלמידים ולאהוב אותם.

דווקא האכפתיות, דווקא האחריות, היא שהופכת את הקפדן ל'מלמד' האידיאלי. לא מדובר באדם שמתגמש לנוכח האמת, ומורה את תלמידיו ש'האמת היא, פחות או יותר, כך וכך'. אין אמת למחצה, לשליש ולרביע. אין 'פלוס-מינוס אמת'. יש אמת אחת, מוצקה. והיא שמדריכה את המלמד, המצביע על השורשים ועל המסקנות. הוא מבהיר לתלמידיו היטב מה י נקודת המוצא ומהן השלכותיה. דברים כהווייתם. דווקא אדם כזה, קפדן עד לחדא, בידיו ניתן להפקיד את אוצרה היקר של תורת ה', הן תורה שבכתב הן תורה שעל פה.

אכן, חרדה עמוקה זו, לגורלה ועתידה של תורה, עשויה להביאו לידי קפדנות.

דומני שלא אחטא אם אומר שקיימת גם אכפתיות במובן שלישי. כפי שנאמר לעיל, לעתים החרדה לאמת יכולה להתנגש חזיתית עם הרצון והצורך בחיבוב התלמידים. או בניסוחו של הרב: הרב אהב את תלמידיו, אבל את האמת אהב יותר. לא אחת אדם נמצא במצב שבו עליו לבחור בין השתיים: אהבת האמת או אהבת התלמיד.

אכן, לעתים האכפתיות באה לטובת התלמיד. המשנה בבבא מציעא (ב, יא) קובעת שאם אדם צריך להשיב אבדה לאביו ולרבו, אבדת רבו קודמת (אלא אם כן אביו הוא גם רבו), לפי שאביו מביאו לחיי העולם הזה ואילו רבו מביאו לחיי העולם הבא.

מדובר בקביעה אובייקטיבית שיש לה השלכה הלכתית מרחיקת לכת וקשה להגשמה. אכן, כל 'מלמד' שלומד את המשנה בבא מציעא, אמור להיות מלווה בתודעה עמוקה, שאחריותו ללמד תורה אינה חלה רק במישור היחסים שבין אדם למקום, כהגשמת אחריותו כלפי הקדוש ברוך הוא, אלא יש בה גם ממד חשוב של אחריות כלפי התלמיד.

המשנה בבבא מציעא אינה מציבה קביעה מה יותר טוב מבחינה אובייקטיבית סתמית. היא אינה מתייחסת לדמות וירטואלית אלא למישהו מסוים, למוצא האבדה.

לפי תפישת המשנה, היא בוחנת מי מבין השניים – אביו או רבו – גמל עם מוצא האבדה הספציפי יותר טובה או חסד. הקריטריון כאן אינו דומה לזה שהוצב במשנת הוריות. שם, השאלה היא מי מבין השניים חשוב יותר כשלעצמו.

כאן, השאלה היא מי מבין השניים – אביו או רבו – מקיים זיקה חזקה יותר למוצא האבדה. לפי מסקנת המשנה, רבו היטיב עמו יותר מעבר למציאות ההווה, גם כלפי העתיד. כמובן, אין כאן דרישה שהרב יורה לתלמידיו שיזלזלו בהוריהם מכיוון שהוא חשוב יותר. חס וחלילה. אבל יש כאן הדגשה שאדם המלמד תורה, עוסק – כפי שאמרו חז"ל – ב'תורת חסד'. חסד זה אינו מתבטא רק בתלמוד תורה כשלעצמו, אלא זהו חסד מבחינת טובת התלמיד.

ככל שמעלים חסד זה לרמה גבוהה יותר, משדרגים את מעמדו. במובן אחד, בעולם האמת, אך במובן שני – גם בעולם הזה. אכן, המשנה בבבא מציעא מעמתת בין 'מביאו לחיי עולם הזה' לבין 'מביאו לחיי עולם הבא', אולם אנחנו, מאמינים, ונדרשים להאמין, ש'תורת ה' תמימה, משיבת נפש', גם בעולם הזה. אין כאן רק עימות בין תורתו של אדם בעולם הזה לתורתו בעולם הבא. בהקשרים מסוימים מדברת הגמרא על שכרן והפסדן של מצוות. אבל אנחנו מאמינים שאם אדם לומד תורה, גם בעולם הזה – ולא רק בעולם הבא – יהיו חייו משמעותיים יותר, עשירים יותר, פוריים יותר, מוסריים יותר, רוחניים יותר. כל אלה הם פונקציה של דבקותו בתורה, במובנה האידיאלי. לכן, מלמד שמעמיד אדם על רגליו מבחינה תורנית, והופך אותו לתלמיד חכם גדול יותר, מדביק אותו באהבתה של תורה ובאהבת האמת, מיטיב עמו. ולא מדובר כאן באחריות רק כלפי האמת כשלעצמה, או אפילו באמתה של תורה. אין מדובר רק על הטבה בפן האינטלקטואלי או בפן הדתי, שדורשים 'קפדנות' בסטנדרטים ואמות מידה מחמירים ביותר. מדובר גם על הפן המוסרי. ברמה הבין-אישית, לא טובת התלמיד מול טובת התורה, אלא טובת התלמיד כחופפת את טובת התורה.

מלמד קפדן אינו מתגמש בקלות. הוא לא מתקפל, הוא עומד על שלו כדי להחדיר ולהטמיע את האמת בתלמידיו. מלמד קפדן מעין זה מיטיב עם התורה, מיטיב עם תלמידיו. מיטיב עם כנסת ישראל. מפני שהוא קפדן ובעל סטנדרטים ואמות מידה.

דרישה זו עשויה להפוך כל 'מלמד' לדמות תובענית ביותר, בעלת דרישות גבוהות. לעתים, מתוך אמונה שצריך לדחוף, להאיץ, ולדחוק את התלמיד כמה שיותר.

באוטוביוגרפיה שלו, עומד ג'ון סטיוארט מיל, על החינוך הקפדני שקיבל מאביו וממוריו. בין המשפטים שנחרתו בזכרוני, הוא מספר שאביו אמר לו פעם : student has " “never asked to do what he cannot, but he never does what he can . לאמור: תלמיד אף פעם אינו נדרש למה שאינו מסוגל לעשות, אך הוא אף פעם לא עושה מה שהוא מסוגל לעשות".

כמובן, כאשר תלמיד נדרש למה שאינו עושה, על אף שהוא מסוגל לעשות, הדבר מקשה עליו. זה מאתגר. גם בצבא אוהבים לדבר במונחים כגון אלה. במקרה זה קיים גם סיכון, שמתוך אותה קפדנות שמקורה באכפתיות, תבוא גם קפדנות שמקורה בהתפרצות רגשית. השאלה אינה רק במישור הפסיכולוגי, מה הניע את הקפדנות, אלא גם הסתייגות מהותית.

ב'משנה תורה' (הלכות תלמוד תורה ד, ה), מבטא הרמב"ם הסתייגות זו על סמך דברי הגמרא בכתובות, בצורה משמעותית ביותר:

לא יהיה התלמיד בוש מחביריו שלמדו מפעם ראשונה או שניה והוא לא למד אלא אחר כמה פעמים, שאם נתבייש מדבר זה נמצא נכנס ויוצא לבית המדרש והוא אינו למד כלום.
לפיכך אמרו חכמים הראשונים אין הביישן למד ולא הקפדן מלמד.
במה דברים אמורים? בזמן שלא הבינו התלמידים הדבר מפני עומקו, או מפני דעתן שהיא קצרה.
אבל אם ניכר לרב שהם מתרשלין בדברי תורה ומתרפין עליהן, ולפיכך לא הבינו, חייב לרגוז עליהן ולהכלימן בדברים כדי לחדדם.
וכענין זה אמרו חכמים 'זרוק מרה בתלמידים'.

יש כאן אפוא לגיטימציה ואפילו עידוד להבעת קפדנות כלפי התלמידים: "חייב לרגוז עליהן". זוהי אכפתיות שמלווה בתחושה שיש רשלנות מצד התלמידים. לא התלמיד שהוזכר בראש הדברים, שאינו בר יכולת, אלא תלמיד שהנו בעל יכולת אלא שמתרשל הוא בתלמידו ואינו ממצה אותה עד תום. כדי לדרבן תלמיד כזה, ולהוציא ממנו את מלוא הפוטנציאל הגלום בכוחו, באישיותו וביכולותיו, חייב הרב לרגוז עליו ולהכלימו בדברים!

יש כאן כר נרחב ופתח פתוח להפוך את האכפתיות מקפידא במובן באחד להקפדה במובן שני. ולא זו בלבד שמותר למלמד לעשות כן, אלא שאפילו מוטל עליו חיוב לעשות כן.

בהלכות תלמוד תורה מעודד הרמב"ם את המלמד לנקוט באמצעים קשים וחמורים ביותר שבהקשרים אחרים הוא שולל אותם לגמרי. כך, למשל, בהלכות דעות (ו, ח) מדבר הרמב"ם על הדרך האופטימלית לבניית אישיותו של אדם, ושם אנו שומעים נימה שונה לחלוטין:

המוכיח את חבירו תחלה לא ידבר לו קשות עד שיכלימנו שנאמר 'ולא תשא עליו חטא'.
כך אמרו חכמים: יכול אתה מוכיחו ופניו משתנות? תלמוד לומר 'ולא תשא עליו חטא'.
מכאן שאסור לאדם להכלים את ישראל וכל שכן ברבים.
ואף על פי שהמכלים את חברו אינו לוקה עליו, עוון גדול הוא.
כך אמרו חכמים: המלבין פני חברו ברבים - אין לו חלק לעולם הבא.
לפיכך צריך אדם להיזהר שלא לבייש חברו ברבים בין קטן בין גדול.

אותה הכלמה שנאסרה בהלכות דעות, הפכה והייתה חלק מחובתו החינוכית של הרב כלפי תלמידו!

הלכות דעות לחוד, והלכות תלמוד תורה לחוד. כמובן, היתר או חובה זו חלה רק בשעה שהתלמיד אכן 'מתרשל בתלמודו'.

קפדנות ואכפתיות

דברי הרמב"ם בעניין זה היו מובנים לכל מי שישב ולמד בשיעורו של רבנו 'הרב'. המסקנה המתבקשת מהם היא שלא רק שהקפדן יכול ללמד, אלא אולי שדווקא הקפדן מלמד. לא פעם התבטא הרב בחריפות גדולה כלפי תלמידיו, וקפדנות זו הייתה מכאיבה במיוחד. ייתכן שהוא חשב שאם הם חדורי אכפתיות, הדבר לא יקשה עליהם. ועם זאת, לא פעם הרב היה מסוגל לומר למי מתלמידיו: "אינך מבין? סימן שלא אכפת לך. זה לא חשוב לך".

לתלמיד ששמע את גערת הרב, היו הדברים קשים ביותר. תינח במקרה שאינך מבין, לא כל אחד יכול להבין. אבל בשעה שאתה מתאמץ כמיטב יכולתך ללון באוהלה של תורה, להכין את הדברים היטב, ואז, בשעה שאתה מגיע לשיעור אתה שומע מפי רבך ש'לא אכפת לך', הדבר הוא כמדקרות חרב.

כך במיוחד, הכאב צורב במיוחד, לנוכח התחושה שאפילו אם יש היתר – אולי אפילו חיוב – על הרב-המלמד לנהוג כן, כפי שעולה מדברי הרמב"ם, יש בהתנהגות זו כדי לבטא עמדה שיפוטית ולפיה 'לא אכפת לך'.

והתלמיד שואל את עצמו: האם שיפוט מחמיר זה אינו מושפע מכוחה של קפדנות המלמד? מכוח רוגזו? שמא אם היה נוקט עמדה חיובית יותר, היה מגיע למסקנה שאכן אכפת לך, אלא שאינך מבין?

אכן, לא מעט מאתנו עברו ימים קשים. והקרוב הקרוב קודם. ככל שהיית קרוב יותר ל'רב', כך ספגת ממנו יותר. מה שאירע בכיתה היה כאין וכאפס למה שהיה בחוג המשפחה, וככל שהאכפתיות הייתה גדולה זו, כך הקפדנות הייתה גדולה יותר.

לא פעם חווינו התפרצויות קשות. בשעת מעשה, היה עלינו להסתגל, להרכין ראש, לחכות עד יעבור זעם, כדי לחזור ולהתענג מהדברים המופלאים והנפלאים של אותה דמות מופתית.

אבל דומני, ואני מדבר בשם רבים, שגם אלה שבשעת מעשה קלטו לא מעט אבנים ובליסטראות מילוליות, ידעו להעריך, לאחר מעשה, בדיעבד, שקפדנות זו קידמה אותם והאכפתיות עשתה את שלה.

בדידי הוא עובדא: בשנה השלישית ללימודיי אצל הרב למדנו מסכת נידה, והגענו מתוכה לעסוק בכמה סוגיות מסדר זרעים. הרב החל לשוטט בכיתה, בין למעלה מעשרים תלמידיו, ושאל אחד אחרי השני איזהו מקומה של פרשת מצוות חלה בתורה. נתברר שרק מתי מעט מהם ידעו שהיא מופיעה בפרשת שלח.

משסיים את פרשת חלה, עבר לפרשת מעשר שני ושאל היכן נאמר בתורה שמעשר שני נאכל בבית. משום מה היה נראה לו שדבר זה מפורש בתורה, אך איש לא ידע. זעמו של הרב הלך וגבר מרגע לרגע, כשנתלוותה לו נימה של תסכול, מאחר ונתברר לו שהדברים אינם מפורשים בכתוב אלא נלמדים על ידי הספרי בפרשת נשא, על הפסוק 'ואיש את קדשיו לו יהיו'.

יצאתי מן הכיתה ככלב מוכה, אבל מאותו שבוע ואילך התחלתי ללמוד את פרשת השבוע עם פירוש הרמב"ן על התורה ועם מדרשי ההלכה שעל הפרשה. הפסדתי אפוא חלה ומעשר שני, אך יצאתי נשכר בתרומה ומעשר ותרומת מעשר כפל כפליים, גם אם לא השגתי אותם באמצעות אהבה בתענוגים.

איני מתכוון, חס וחלילה, להטיל נימה של דופי בדמות שכל כך מוערצת על ידינו. ובוודאי שאיני אומרם מתוך נימה שיפוטית. חס ושלום. אני אומר את הדברים כדי להיזכר בדרכו של הרב, להתבונן בהליכותיו, מתוך שאיפה להבין מתוכן את הסוגיה כשלעצמה.

קפדנות במידה

בהקשר זה, עלינו לשאול את עצמנו: מהי מידת הקפדנות הרצויה, אם אמנם היא רצויה? אני מבקש להדגיש נקודה אחת, שבעיני היא כל כך פשוטה וחיונית. כמה ראשונים ביקשו להסביר מדוע אין הקפדן מלמד. מקצתם, ראו בקפדנות פגיעה בהישגי התלמיד. כך, למשל, מפרש התשב"ץ בפירושו לאבות (ב, ו) על אתר:

'ולא הקפדן מלמד' - הרב צריך להסביר פנים לתלמידיו. כמו שאמרו בפסיקתא גדולה: 'כמים הפנים לפנים כן לב האדם לאדם', שצריך הרב להסביר פנים לתלמידיו.

ופירש הפסוק רבנו שלמה ז"ל ביבמות (קיז, ע"א ד"ה ורבנן) כי כמו שהאדם המסתכל במים, אותה צורה הנראית בה היא כצורה שהוא מראה לה, אם צוחקת צוחקת ואם עצובה עצובה, כן לב האדם לאדם, שאם מראה לו לב שמח גם הוא יראה ושמח בלבו.

וכן אמרו בפרק הרואה (ברכות סג, ע"ב) 'ודבר ה' אל משה פנים אל פנים כאשר ידבר איש אל רעהו' (שמות לג, יא), אמר לו הקב"ה למשה: בוא ונסביר פנים בהלכה אני ואתה. דבר אחר, לך והסביר להם פנים כמו שהסברתי לך.

ואם יקפיד הרב על תלמידיו בשאלותיהם, יגורו ממנו ויימנעו מלשאול ולא ילמדו. אבל צריך להחזיר להם השמועה בסבר פנים יפות עד שתהא שגורה בפיהם. כמו שאמרו על רבי פרידא שהחזיר השמועה ארבע מאות פעמים לאותו תלמיד וזכה לחיות ארבע מאות שנה ולזכות כל דורו לחיי העולם הבא, כמו שנזכר בפרק כיצד מעברין (עירובין נד, ע"ב). וכבר אמרו בשני משבת (ל, ע"ב), לעולם יהא אדם ענוותן כהלל ולא יהיה קפדן כשמאי.

בדומה לכך מפרש גם המאירי:

ולא הקפדן מלמד, רוצה לומר מי שמקפיד וכעסן ומדקדק בהנהגת תלמידיו יותר מדאי, שהקפדתו תמנעהו מהיות דבריו ערבים לשומעיו, שלא יוכלו לשאת ולתת עמו במשנתם כראוי.

שיקול זה יכול אפוא להשפיע על אופי ערבותה וחביבותה של תורה על התלמיד, ועל חתירתו להשיגה ולעשות חיל בעולמה של תורה. אבל אסור שזה יהיה השיקול הבלעדי, ואפילו לא השיקול המרכזי.

דבר זה עולה מאותו מעשה בהלל ושמאי שמובא באבות דרבי נתן (נו"א, פרק טז) ובמסכת שבת (ל, ע"ב):

'ואל תהא נוח לכעוס' כיצד? מלמד שיהא עניו כהלל הזקן ואל יהי קפדן כשמאי הזקן.

מעשה בנכרי אחד שהיה עובר אחורי בית הכנסת ושמע לתינוק שקורא 'ואלה הבגדים אשר יעשו חשן ואפוד ומעיל (שמות כח, ד').
בא לפני שמאי אמר לו רבי כל הכבוד הזה למי?
אמר לו: לכהן גדול שעומד ומשמש על גבי המזבח.
אמר לו: גיירני על מנת שתשימני כהן גדול ואשמש על גבי המזבח.
אמר לו: אין כהן בישראל ואין לנו כוהנים גדולים שיעמדו וישתמשו בכהונה גדולה על גבי המזבח אלא גר הקל שלא בא אלא במקלו ובתרמילו ויבא וישמש בכהונה גדולה? גער בו והוציאו בנזיפה.

בא להלל אמר לו רבי גיירני על מנת שתשימני כהן גדול שאעמוד ואשמש על גבי המזבח.
אמר לו: שב ואומר לך דבר אחד. מי שמבקש להקביל פני מלך בשר ודם לא דין הוא שילמד איך יכנס ואיך יצא?
אמר לו: הן. אתה שמבקש להקביל פני מלך מלכי המלכים הקב"ה, לא דין הוא שתלמוד איך תיכנס לבית קדש הקדשים? איך תיטיב את הנרות? איך תקרב לגבי המזבח? איך תערוך את השולחן? איך תסדר את המערכה?
אמר לו: הטוב בעיניך עשה. כתב לו תחילה אלף בית, ולמדו תורת כוהנים, והיה לומד והולך עד שהגיע 'והזר הקרב יומת' (במדבר א, נא).

נשא אותו גר קל וחומר בעצמו ואמר: מה אם ישראל שנקראו בנים למקום, ועליהם אמרה שכינה 'ואתם תהיו לי ממלכת כוהנים וגוי קדוש' (שמות יט, ו), ואף על פי כן הזהיר עליהם הכתוב 'והזר הקרב יומת', אני גר הקל שלא באתי אלא בתרמילי, על אחת כמה וכמה!
מיד נתפייס אותו גר מאליו.

בא לו אצל הלל הזקן, אמר לו: כל הברכות שבתורה ינוחו על ראשך, שאם היית כשמאי הזקן לא באתי לקהל ישראל.
קפדנותו של שמאי הזקן איבדני מן העולם הזה ומן העולם הבא. ענוותנותך הביאני לחיי העולם הזה והבא.
אמרו: לאותו גר נולדו שני בנים. לאחד קראו הלל ולאחד קרא גמליאל, והיו קורין אותם 'גרים של הלל'.

סיפור זה שזור בשתי נימות. נימה אחת נוגעת לידיעה באיזו רמה הכעס מיצה את עצמו, ונימה שניה, חוצפה ועזות מצח שטמונה בבקשתו של אותו גר. קפדנות שמכוונת כלפי נסיון התפרצותו של הגר לתוך עולמם של כהונה ועבודה.

שאלת הקפדנות נושקת כמובן גם למידת הכעס, ואותה, כידוע, גינו חז"ל בשצף-קצף. בהלכות דעות (ב, ג), מונה הרמב"ם כמה מידות שבהן אסור – בניגוד לדרך הכלל – לנהוג בהן בדרך הבינונית, אלא עליו להתרחק מהן "מן הקצה האחד עד הקצה האחר". ואחת מהן היא מידת הכעס, ש"ילמד עצמו שלא לכעוס, ואפילו על דבר שראוי לכעוס עליו". ויש להרחקה זו היבט מוסרי מובהק.

אבל מי אנו ומה אנו, ומיהו אותו גר שנוכל לשקול בפלס דמויותיהם של אריות דוגמת הלל ושמאי? אכן, לא זו הנקודה המרכזית. ייתכן שלשמאי הזקן הייתה כאן נימה שיפוטית, וראוי להרהר עד כמה רצוי לאדם, מבחינה אידיאלית, לאמץ אותה. אולי עמדתו נבעה מאמוציות שליליות כלפי אותו גר, שמא הייתה לו השקפת עולם סטואית.

אכן, לא לזה מתייחס התלמוד. הוא אינו מתייחס לתהליך, אפילו לא לאישיות שבאה לביטוי באמצעותו, אלא לתוצאה. לו היה הלל קפדן לשמאי, היה נותר הגר בחוץ, וכך בניו ובני בניו. מבחן התוצאה הוא זה שהכריע את הכף מבחינתו. הוא מאדיר את ענוותנותו של הלל לא מפני שהיא טובה יותר מבחינה פילוסופית או מוסרית. זה סיפור נפרד.

הנקודה המרכזית היא התוצאה. הקפדנות מרחקת, דוחקת החוצה, ואילו הסבלנות והענוותנות, ההבנה והאהבה מקרבות פנימה.

שלא יהא מבעט בו ויוצא

שאלה זו היא שאלה קריטית: ניתן להניח שקפדנות עשויה להיות דבר חיובי ביותר בתהליך החינוכי, כפי שנזכר לעיל, בהיותה משקפת אכפתיות ואחריות. ועם זאת, הכל מתגמד אל מול שאלה קיומית מרכזית והיא מבחן התוצאה.

אין ספק שקפדנות מניבה הישגים. לפחות אצל חלק מהתלמידים. אבל היא גם גובה מחיר כבד שאותו משלמים הרב ותלמידיו כאחד. מחיר זה מכרסם בזיקת התלמידים לרבותיהם בפרט, ולעולמם של תורה והערכים שהרב אמור לגלם באישיותו בכלל.

במקרה קיצוני זה מתבטא בפרישה מוחלטת מן המערכת. וכך מסבירה הגמרא בבבא בתרא (כא, ע"א):

אמר רב יהודה אמר רב: ברם זכור אותו האיש לטוב ויהושע בן גמלא שמו, שאלמלא הוא נשתכח תורה מישראל;
שבתחילה, מי שיש לו אב - מלמדו תורה, מי שאין לו אב - לא היה למד תורה. מאי דרוש? 'ולמדתם אותם' - ולמדתם אתם. התקינו שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים...
ועדיין מי שיש לו אב - היה מעלו ומלמדו, מי שאין לו אב - לא היה עולה ולמד. התקינו שיהו מושיבין בכל פלך ופלך;
ומכניסין אותן כבן ט"ז כבן י"ז, ומי שהיה רבו כועס עליו - מבעט בו ויצא,
עד שבא יהושע בן גמלא ותיקן, שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר, ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע.

"עד שהיה מבעט בו ויצא". נטישה טוטאלית. אם כך מתייחס אלי הרב, מה לי ולצרה הזאת? וכי חסר דרישות וביזיונות אנוכי?

גם כאשר בדיני תוכחה עסקינן, מהדהדים באזנינו דבריהם של חז"ל, דברים כל כך קשים וכל כך נוקבים, ביחס ליעקב אבינו.

בספרי (דברים ב, וכן ברש"י לדברים א, ג) נאמר שמשה למד שיש להוכיח את ישראל רק סמוך למיתתו מיעקב אבינו. ומדוע יעקב חיכה כל כך הרבה זמן? אלמלא דברי חז"ל, לא הייתי מעלה דברים אלה על דל שפתיי:

אמר לו [= יעקב]: ראובן בני, אומר לך מפני מה לא הוכחתיך כל השנים הללו? כדי שלא תניחני ותלך ותדבק בעשו אחי!

"כדי שלא תניחני ותלך ותדבק בעשו אחי!". כך, רבותיי, בביתו של יעקב אבינו. ואנן מה נעני אבתריה?

אותה סכנה של נטישה טוטאלית קיימת תמיד. במיוחד בחברה שבה אנו חיים ופועלים, לומדים ומלמדים. סכנה של "מבעט ברבו ויוצא". סכנה של "ילך וידבק בעשו אחי", ואם לא בעשו, אז בתרבות עשו. והדברים ידועים.

אבל גם כשלא מדובר בתגובה קיצונית כל כך, והבן-התלמיד נשאר בתוך המחנה, וממשיך לנהוג בחיי תורה ומצוות, והנטישה אינה אופציה ריאלית מבחינה אישית, חברתית או משפחתית, עדיין קיימת סכנה. סכנה של רפיון בזיקתו הקיומית של אדם לתורה ולנותן התורה.

הרב ז"ל גדל בבית ובסביבה שבהם הקשר לתורה היה כה חזק שגם מים רבים לא היו יכולים לכבות אהבה זו לתורה, ואפילו לא צעקה וגערה, גם אם אבן מקיר זעק וכפיס מעץ יעננה.

אכן, תלמיד ממוצע כיום, שבא מישיבה תיכונית ואפילו מעבר לזה, איננו ספוג כל כך באהבת תורה מעריסתו. הוא איננו חסין מפני הפגיעה באהבת התורה שבו, בשעה שהקפדן הוא זה שמלמד אותו.

שמאל מקרבת וימין מקרבת

אני יכול להעיד מניסיוני האישי. בקיץ הראשון שהייתי כאן בארץ, בשנת תשכ"ב, גרתי אצל קרובי משפחה בשכונת גאולה. נוהג הייתי לעבור בשעות הבוקר ליד שוק מחנה יהודה, ליד אחד מבתי הכנסת הספרדיים, שמתוכם עלה ובקע קול תינוקות של בית רבן, הצורחים במלוא גרונם פרקי תהילים. היו שם שאגות ועלבונות, והילדים המסכנים ספגו הכל. אמרתי לעצמי: שמא הם גדלו בתרבות ששם דבר זה מקובל. אך לו היו נוהגים כך כלפיי, לו הייתי מקבל מטח כזה של עלבונות וביזיונות, הייתי אומר כבר מזמן שלום לנעים זמירות ישראל...

עלינו להכיר אפוא את גודל אחריותנו. פעם הזמינו אותי לשאת דברים בפני קבוצה של ר"מים המלמדים בישיבה תיכונית. בראשית ביקשתי לדבר בפניהם על היעדים, ורק אחר כך על התכנים. לדידי, יש לכל ר"מ שלושה יעדים מרכזיים: א. ידיעת התורה; ב. יכולת ללמוד תורה; ג. אהבת תורה וזיקה לה. ומדובר בסדר עדיפות עולה.

אין ספק, במיוחד כשמדובר באוכלוסייה שחיה בחברה פתוחה יחסית, שבה קיימים כיוונים אחרים, קוסמים וקורצים, שהדגש המרכזי צריך להיות על שמירת הזיקה הקיומית.

ובל נחשוב שהדברים אמורים רק בחברה שלנו. לפני כמה שנים הופיע בפני ציבור הר"מים בישיבות ההסדר אחד מראשי ישיבת פוניבז' לצעירים. בין השאר, אמר לנו: חז"ל דיברו על כך שצריך שתהא "שמאל דוחה וימין מקרבת". זה היה נכון בזמנם. בימינו, חייבים אנו לדאוג לכך שגם שמאל מקרבת וגם ימין מקרבת.

האמנם "לא הקפדן מלמד"?

אין לי ספק שגישתו של הרב בעניין זה ביטאה את משמעותה של אהבת התורה ומרכזיותה בעולמו. על אלה דיבר הרב במסתו הנפלאה על 'אהבת התורה וגאולת נפש הדור', שיש בה מפתח לחדור לתוך נבכי עולמו הפנימי והרוחני.

הרב הבין שהדרך לאהבת תורה עוברת גם דרך אהבת מלמדי תורה, המפגש של האדם עם השכינה באמצעות רבו.

אהבת תורה, שמושגת בין השאר באמצעות אותה אהבה שמרעיף הרב על תלמידו, והיא שתשפיע על זיקתו למסורת ולמורשת.

אבל עם זאת, יחסו של 'הרב' לתלמידיו היה מורכב. לא אחת דימה עצמו בשעה שנכנס בעבי הקורה של הסוגיה, כמי שנמצא בבריסק או בוולוז'ין. ולו היית נוטל אותו הצידה לאחר השיעור ושואל אותו: האם התפרצות זו כלפי תלמידיך הייתה במקומה, אני משער שהיה משיב על כך בשלילה. הרב היה פתוח וליברלי בהקשר זה. אבל בשעת ריתחא דאורייתא, בשעה שבא בצל קורתם של הרמב"ם והראב"ד, הקצות והנתיבות, כאשר הרגיש שלפניו יושבים תלמידים שאהבת התורה קיימת ומושרשת בהם היטב, ולא תיפגע ולא תיפגם גם על ידי קפדנותו והאכפתיות שהוא מביע באמצעותה, הרשה לעצמו להיות תובעני, ותבע מהם הכל.

עלינו, כמחנכים, לראות את המציאות בעיניים נכוחות, מתוך ראייה מפוכחת. עלינו לדעת וללמוד מה לדרוש, וכיצד לדרוש, מתוך שאיפה לא להוריד סטנדרטים או אמות מידה, מצד אחד, אך מצד שני, לשמור כל העת ששכר קפדנות זו, בדבר הדרישה והתביעה מתלמידינו, לא תצא בהפסדה. לעתים עלינו לרכך ולמתן מעט את שאיפותינו, כשהדגש מושם על הרמת קרן התודעה הקיומית, ואולי אפילו לעתים על חשבון השאיפה הלימודית.

מורא רבך כמורא שמים

האתגר גדול. הוא קשור וכרוך במלאכת ה' שבה אנו עמלים. בעולם של עבודת ה' שבתוכו אנו פועלים. הננו נדרשים להשריש אהבת תורה, רצון לדעת תורה, ועלינו לדאוג ששני אלה ילכו בצוותא, יד ביד, ולא יתנגשו זה בזה.

חז"ל הורו אותנו: "יהא מורא רבך כמורא שמים". אם מורא רבך הוא ערך, אהבת רבך על אחת כמה וכמה.

נחמיה העמסוני היה דורש כל 'אתין' שבתורה. כיוון שהגיע אצל 'את ה' אלוקיך תירא', פירש. עד שבא רבי עקיבא ולימד: 'את ה' אלוקיך תירא' – לרבות תלמידי חכמים.

ומסבירים הראשונים: רבי עקיבא סבר שניתן לדרוש פסוק זה, מכיוון שמורא תלמידי חכמים אינו משהו 'נוסף', אלא הוא-הוא אמצעי למורא שמים.

עלינו לדרוש לא רק את ה'את' של מורא שמים, אלא גם את ה'את' של אהבת שמים.

'ואהבת את ה' אלוקיך' – את, לרבות תלמידי חכמים. אהבת תלמידי חכמים בכלל, ואהבת רבו במובהק של אדם, שנמצא בפסגת אותם תלמידי חכמים, גם היא פן מסוים של אהבת שמים.

בדברי הרמב"ם מופיעות שתי התבטאויות ביחס שבין אהבה ויראה. בפרק העשירי מהלכות תשובה, מאדיר הרמב"ם את העבודה מאהבה, ומגמד את מידתה של העבודה מיראה. ואילו בפרק השני מהלכות יסודיע התורה קובע הרמב"ם ששתי הדרכים, עבודה מאהבה ועבודה מיראה משולבות זו בזו.

האם יש כאן סתירה? לא ולא. מצד המוטיבציה, המניע לעבודת ה', צריכה האהבה להיות הגורם והמניע המרכזי. אך כפן ספציפי של עבודת ה', האהבה והיראה משולבות ומשוזרות זו בזו.

כך גם לגבי זיקתו של אדם לרבותיו, וכך היה בעולמו של 'הרב'. יש אהבה, ויש יראה, והאחת אינה באה על חשבון חברתה. מורא רבך – כמורא שמים, ואהבת רבך – כמוה כאהבת שמים.

כמחנכים ומלמדי תורה, אנו מבקשים שמתוך אותה אכפתיות, נהיה קפדנים מבחינת השאיפות והיעדים, שנדע להחדיר בתודעת תלמידינו את הרצון לעלות ולהתעלות, אבל הכל מתוך אהבה ואחווה, שלום ורעות, מתוך מערכת יחסים שתתן ביטוי לאהבת התלמיד ולחיבתו, לא על חשבון האמת, אלא כחלק מחתירה משותפת להשגת אמיתה של תורה.

 


* דברים שנאמרו בפורום "תורה בצהרי היום", של בוגרי ישיבה-אוניברסיטה, יום ירושלים תשס"ה. כתב וערך: אביעד הכהן.